CC BY
1453
6. Формирование общеевропейского про-
странства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. - М., 2004.
7. Сенашенко В.С. Состояние и перспективы
подготовки бакалавров и магистров вузов России. - СПб., 2005.
8. Формирование общества, основанного на
знаниях: новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. - М., 2003.
9. The European Higher Education Area -
Achieving the Goals // Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education in Bergen, 19-20 May 2005.
10. Образование, которое мы можем потерять / Под общ. ред. акад. В.А. Садовни-чего. - М., 2002.
11.Hutтacher W. Кеу competencies for Е^оре // Report of the Symposium Вете, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) а Secondary Education for Еuroре. - Strasburg, 1997.
12. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. - 2006. - №8.
13. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. -№2.
14. Проект ГОС ВПО по направлению подготовки «Физика». - М., 2006.
15. http://www.edu.ru; http://www.ed.gov.ru; http:// www.gks.ru; http:// www.mon.gov.ru.
А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор Московский государственный лингвистический университет
В связи в присоединением нашей страны к Болонскому процессу в российском образовании взят курс на реализацию ком-петентностного подхода. При его успешном внедрении вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения (по нему традиционно судят о качестве образования) нужно будет развивать и оценивать нечто принципиально иное -компетенции/ компетентности обучающихся, выпускников вузов и школ. Сущность этих новых для российского педагога, преподавателя терминов многими авторами трактуется по-разному, нет единства даже в понимании их различий.
В литературе отечественными и зарубежными авторами предлагаются самые разные перечни компетентностей. В них включают умения и способности: быть компетентным в сфере гражданско-обществен-ной деятельности, бытовой и культурнодосуговой деятельности, быть терпимым к межкультурным различиям, учиться самостоятельно добывать информацию, адапти-
Контекстное обучение в компетентностном подходе
роваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху и многие другие. Все они характеризуются социальностью, куль-туросообразностью, надпредметностью, мотивированностью использования и т.п.
Очевидно, что все эти компетенции/ компетентности невозможно развить, вырастить у студентов или школьников средствами традиционного обучения, изначально ориентированного на формирование исключительно предметных и предметно-технологических знаний, умений, навыков. В доминирующем на всем российском образовательном пространстве объяснительноиллюстративном (традиционном)типе обучения социальная составляющая активности обучающихся не связана с их усвоением. Уровень морали и нравственности ведь не измеряется уровнем успеваемости и в принципе не может быть определен никакими тестами типа тех, что включены в ЕГЭ. И даже в педагогике как науке единое
«тело » образования разъято и разведено по разным «департаментам»: одни специалисты занимаются теорией обучения (дидактикой), а другие - теорией воспитания. В результате студент, школьник может показывать блестящие академические успехи и быть при этом безнравственной, асоциальной личностью. Нечему удивляться - мы упустили проблему воспитания молодежи в постсоветской России. Всё закономерно...
По известному закону функционирования системы любое изменение в одном ее структурном звене влечет за собой трансформации и во всех других звеньях: в содержании, формах, методах, средствах, деятельности обучающих и обучающихся, в критериях и процедурах оценки качества образования. Поэтому несомненно, что реализация компетентностно-го подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, - используя новомодное словосочетание, - к новой образовательной парадигме.
Если так, то возникает целый ряд принципиальных вопросов-проблем, без ответа на которые курс на компетентностный подход, инициированный государством, может вылиться в очередную административнобюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием. Приведу лишь некоторые, но, на мой взгляд, главные вопросы.
1. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентностного подхода, и приведет ли переход к компетент-ностно-ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?
2. При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетентностной модели?
3. Можно ли внедрить компетентност-ный подход без кардинального реформирования всей традиционной педагогической системы? Это будет принципиально иная
педагогическая система или лишь несколько модернизированная старая?
4. Готово ли российское образование и наше педагогическое сознание к этому шагу? Какую цену (в том числе в прямом, экономическом смысле) государство, общество и каждый конкретный человек должны заплатить за этот шаг?
5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психолого-педа-гогической) теории, лежащей в основании компетентностного подхода в образовании?
Условия перехода к новой образовательной модели
Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся -исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат - интеллектуальных, психологических, материальных.
Как и в случае с российской промышленностью, обновление образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, за «выращивание» самого ценного ресурса процветания страны - компетентного специалиста и гражданина, - требует не просто больших, а громадных инвестиций.
Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям. Субъектом такого сопротивления является прежде всего учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий к старым добрым надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.
Теоретико-методологический анализ показывает, что та или иная инновационная модель обучения (именно об этом идет речь при реализации компетентностного подхода) завоевывает «права гражданства» и широкое распространение в образовательной практике при выполнении целого ряда условий:
■ в обществе сложилась потребность в новой модели обучения (более широко -типе или виде обучения) и готовность принять ее;
■ в образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория;
■ в основе предлагаемой модели обучения лежит достаточно мощная психоло-го-педагогическая теория;
■ эта теория обладает свойством технологичности, в противном случае она не будет иметь серьезного прикладного значения;
■ новая модель обучения опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их, делает своим частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами;
■ инновация затрагивает все звенья педагогической системы: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, способы деятельности обучающих и обучающихся, предполагая их определенную «переналадку»;
■ новая модель решает все теобразо-вательные задачи, которые решались предшествующими, причем на более высоком уровне, плюс решает некое множество новых задач;
■ определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной;
■ новый типобучения имеет свой учебник (или хотя бы пособие), отражающий содержание обучения и логику его развертывания;
■ теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, а конкретные педагогические технологии достаточно легко им осваиваются.
Контекстное обучение: понятие и содержание
На данный момент условиям реализации компетентностного подхода в образовании в большей мере, чем другие известные пси-холого-педагогические теории, отвечают теория и технологии контекстного обучения, уже более 25 лет разрабатываемые в нашей научно-педагогической школе [1-3]. Изначально они разрабатывалась применительно к проблемам профессионального образования, однако основные положения теории контекстного обучения могут быть использованы и в общеобразовательной школе. Суть теории и практики контекстного обучения сводится к следующему.
Основное противоречие профессионального образования. Образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.п. В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной - учебной - деятельности.
Из него вытекает ряд других, более конкретных противоречий: учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая -профессиональную; предметом учения является учебная информация, а деятельности, например, врача - человек с его болезнью, инженера - вещество природы, учителя - душа (сознание, психика) ребенка и т.п.; содержание обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у студента
«эксплуатируются» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в профессиональной деятельности он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа; студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него требуются активность и инициатива; студент получает статичную учебную информацию, а в трудовой деятельности она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; в обучении студент выступает как одиночка (принцип индивидуализации), тогда каквсякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.
Три источника теории и технологий контекстного обучения. Источниками контекстного обучения выступают: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта; 2) теоретическое обобщение практического опыта «активного обучения»; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.
Два источника выбора содержания контекстного обучения. Наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин в контекстном обучении используется и другой источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов:
• пространственно-временной контекст: «прошлое - настоящее - будущее »;
• системность и межпредметность знания;
• возможности динамической развертки содержания обучения (обычно оно дается в статике);
• сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
• должностные функции и обязанности;
• ролевая «инструментовка » действий и поступков;
• должностные и личностные интересы будущих специалистов.
С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, а статичное содержание образования превращается в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий находится место. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.
Основные принципы контекстного обучения:
1) психолого-педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
3) проблемность содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе;
4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образо-
вательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
7) открытость - использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов.
8) единство обучения и воспитания личности профессионала.
Модель динамического движения деятельности. В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой.
К базовым относятся следующие:
■ учебная деятельность академического типа, примером которой является информационная лекция; уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы;
■ квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре.
■ учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка дипломной работы) или практические (производственная практика) функции. Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.
Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую: проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п.
Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной, социальной по своей сути, деятельности. Это обеспечивает развитие предметных и социальных компетентностей будущего специалиста.
Обучающие модели. Перечисленным базовым формам деятельности поставлены в соответствие три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие.
Имитационная обучающая модель -это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента - предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.
Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и - с учетом этого - коррекцию действия.
Таким образом, модель деятельности специалиста получает отражение в деятель-
ностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива.
Педагогические технологии контекстного обучения. Они выбираются исходя из указанных выше принципов, целей и содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. В комплекс конкретных технологий контекстного обучения могут входить как известные формы и методы обучения - традиционные и новые, так и создаваемые самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества.
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Так достигается личностная активность студента, участие в становлении себя как специалиста.
Схематически общую модель контекстного обучения можно представить в виде таблицы.
Практическая реализация теоретических аспектов контекстного обучения в преподавании конкретных учебных дисциплин носит творческий характер и может быть совершенно различной у разных преподавателей
Подведем итоги.
Контекстным является такое обучение, в котором на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - последова-
тельно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.
В контекстном обучении:
• студент с самого начала находится в деятельностной позиции;
• включается весь потенциал активности студента - от уровня восприятия до уровня социальной активности;
• знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения;
• используется сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным потенциалом с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности;
• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, в профессиональные компетенции/компетентности;
• логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что и составляет реальную «гуманизацию образования»;
• в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-
Таблица
Общая модель и технологии контекстного обучения
Компоненты контекстного обучения Динамика движения деятельности студентов в контекстном обучении
Содержание контекстного обучения Понятийная сторона профессиональной деятельности Предметная сторона профессиональной деятельности Социальная сторона профессиональной деятельности
Базовые формы деятельности студентов Собственно учебная деятельность Квазипрофессиональная деятельность Учебно-профессиональная деятельность
Ведущая обучающая модель Семиотическая Имитационная Социальная
Формы и виды учебных занятий Информационная, проблемная лекции, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация и др., семинары, семинары-дискуссии, семинары-исследования Практическое занятие (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, имитационная, ролевая игра, деловая игра, тренинг), курсовая работа, УИРС, спецкурсы, спецсеминары (семинары-исследования, семинары-дискуссии) Производственная практика, НИРС, подготовка дипломной работы, в т.ч. «реального диплома» с внедрением его результатов в практику
Функции преподавателя Предъявление и закрепление информации в виде образцов знания и опыта Включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций Включение студентов в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач
Функции студента Индивидуальная и совместная работа с текстами (слушание, чтение, письмо, говорение), включая конспектирование (план-конспект, конспект-схема) и реферирование Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач квази-профессиональной деятельности Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач учебнопрофессиональной деятельности
Совершаемые студентом действия и поступки Преимущественно перцептивные, мнемические, речевые действия по усвоению, восприятию, переработке и воспроизведению учебной информации Предметные действия и поступки в ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание профессиональной деятельности Предметные действия и поступки в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
Средства контроля процесса овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста Информационные и проблемные вопросы, задания, контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам Критерии оценки качества разрешения учебных проблем и задач, контрольные вопросы, отзывы и экспертные заключения, аттестационные игры Вопросы к госэкзаме-нам, отзывы и рецензии, экспертные заключения
Специфика развития личности специалиста Присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных умений, порождение познавательной мотивации, личностных смыслов, отношения к профессии Формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста Развитие и реализация социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущего специалиста
педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;
• из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;
• в отличие от «моноподходов » в контекстном обучении при должном научнометодическом обосновании их возможностей в достижении конкретных образовательных целей могут найти свою органичное место педагогические технологии из любых теорий и подходов - традиционные и новые.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие основные выводы.
□ Внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания.
□ Без серьезных государственных инвестиций перейти к новой модели и
тем самым повысить его качество невозможно.
□ Государство, общество и само образование не готовы к такому кардинальному сдвигу «здесь и теперь».
□ Переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений.
□ В реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогичес-кую теорию или комплекс теорий.
В качестве такой теории может выступить теория контекстного обучения.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс-
шей школе: контекстный подход. - М., 1991.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная
парадигма и контекстное обучение. - М., 1999.
3. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек-
сты содержания образования. - М., 2003.
И. БЕЛЫХ, аспирант Московская финансовопромышленная академия
Управление образовательными системами существенным образом связано с выбором адекватных методов их изучения и описания. Традиционный подход, предполагающий представление поведенческих систем на количественном языке (как совокупность числовых переменных и связей между ними), все чаще признается несостоятельным. С одной стороны, такое описание оказывается непропорционально трудоемким, а иногда и попросту невозможным, с другой - даже если оно получено, то оказывается практически непригодным из-за сложности эмпирической интерпретации
Формирование профессиональных компетенций: проблема управления
результатов. Поэтому в последние годы специалисты по управлению все чаще обращаются к иным методам описания систем, которые можно назвать качественными. Примером таких методов могут служить работы Ю.И. Клыкова [1] и Д.А. Поспелова [2] по ситуационному управлению большими системами
Необходимы ответы на целый ряд вопросов: как оптимизировать процесс управления образовательным учреждением? Как сформировать систему управления таким образом, чтобы сориентировать учебные заведения в своей работе на повышение ка-
