CC BY
76
УДК 461.6 ББК 80:6
Некрасова Нина Викторовна
соискатель
общеинститутская кафедра теории и истории педагогики Институт психологии и педагогики образования Московский городской педагогический университет
г.Москва Nekrasova Nina Victorovna competitor
of the combined department of theory and history of education of the Institute of psychology and pedagogics of education Moscow City Teachers' Training University Moscow smart_roadster@mail.ru Компетентностно-контекстный подход к формированию поликультурной компетенции бакалавра регионоведения Competence-contextual Based Approach to the Formation of the Multicultural Competence of the Bachelor of Region Study
В статье на основе анализа психолого-педагогической теории контекстного обучения рассматривается возможность применения ее концептуальных, организационных и технологических принципов к проектированию образовательного процесса, направленного на формирование поликультурной компетенции бакалавра регионоведения.
The article deals with the psycho-pedagogical theory of the contextual education and the importance of the application of its conceptual, organizational and technological principles to the competence - based educational process of the formation of the multicultural competence of the bachelor of region study.
Ключевые слова: компетентностный подход, контекст, контекстное обучение, обучающие модели, технологии обучения, общие и специфические принципы обучения, поликультурная компетенция, социально-
профессиональная компетентность специалиста.
Key words: competence - based approach, contextual education, models of learning and study, technologies of education, general and specific principles of education, multicultural competence, socio-professional competence.
Компетентностный подход к обучению прочно занял позиции ведущей методологической основы модернизации высшего образования.
Внедрение компетентностного подхода в отечественную образовательную практику послужило основой реализации новой образовательной пара-
дигмы, которая меняет стратегические приоритеты всех сторон образовательного процесса:
- целей обучения: от усвоения ЗУН к формированию социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;
- содержания образования: от системы научных понятий к усилению системности, метапредметности, практико-направленности содержательной компоненты;
- технологического обеспечения образовательного процесса: от традиционных к инновационным образовательным технологиям деятельностного типа;
- контрольно-диагностические процедуры и критерии измерения
уровня достижения планируемых образовательных результатов: от оценки знаний и умений к оценке компетенций.
Педагогическое проектирование, осуществляемое педагогом в условиях реализации новой образовательной парадигмы, предполагает осознание им концептуальной, организационной и технологической базы образовательного процесса нового типа. Преподаватель должен четко понимать, с опорой на какую конкретную психолого-педагогическую теорию осуществляется целепола-гание, формулируются задачи, проектируется содержание образовательной деятельности, применяются те или иные технологии обучения, производится диагностика уровня сформированности компетенций будущего специалиста.
Психолого-педагогическая теория компетентностного формата должна «схватывать» и предметно-технологическую и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.
Такой теорией может служить теория контекстного обучения, разрабатываемая А.А.Вербицким и его последователями в течение более 27 лет применительно к системе высшего профессионального образования (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, К.С.Гамбург, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова,
Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М.Сорокина, А.Б.Самсонова, В.Ф.Тенищева, Т.А.Тиханкина, О.А.Шевченко и др.).
Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
Под контекстным обучением понимается такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и инновационных) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся.
Согласно теории контекстного обучения содержание образования формируется не только за счет дидактически преобразованной научной информации соответствующих дисциплин. В контекстном обучении к этому добавляется и другой источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Иными словами, контекстное обучение усиливает целевые ориентиры образования в сторону его социальной составляющей.
Теоретическая и экспериментальная разработка концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него обучающегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.
Основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания образования. Учебная информация контекстного типа имеет социально-практическую направленность.
Основной единицей содержания контекстного обучения выступает не столько сама проблема, сколько конкретная проблемная ситуация. В ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения проблемных ситуаций, обучающийся овладевает нормами компетентных предметных действий и отношений и развивается как член общества.
В основу технологического обеспечения учебного процесса контекстного типа положена теория деятельностного обучения, которая реализуется в рамках трех обучающих моделей: семиотической, имитационной, социальной. Обучающие модели контекстного типа - модели открытого типа, следовательно, могут служить опорой для выбора преподавателем конкретных технологий обучения, входящих в каждую модель, а также могут быть использованы им для конструирования собственных авторских технологий, сконцентрированных на развитии конкретных групп компетенций.
Семиотическая обучающая модель представляет собой словесные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию конкретной области знаний и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым учащимся (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и упражнения по алгоритму т.п.). Единицей работы обучающегося является речевое действие.
Имитационная обучающая модель - это моделируемая ситуация, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы - предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование имитируемых ситуаций (научно-исследовательская дея-
тельность учащихся; игровые технологии: игровое моделирование, деловые игры, урок-дебаты, урок-дискуссия, «мозговой штурм»).
Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация, которая анализируется и преобразуется в формах совместной деятельности обучающихся. Работа в интерактивных группах как социальных моделях приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности учащихся. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее ответную рефлексию и с учетом этого - коррекцию действия (работа в группах, коллективная творческая деятельность, проектная деятельность, ролевые игры и т.д.).
Использование деятельностных образовательных технологий в процессе обучения контекстного типа проектируется преподавателем под предметное и социальное содержание образовательной деятельности, направленной на формирование конкретных компетенций. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что проектирование образовательного процесса контекстного типа, осуществляемое в компетентностном формате, направлено на реализацию педагогического управления развитием компетенций будущего специалиста.
Ключевой, системообразующей компетенцией в модели общей социально-профессиональной компетентности регионоведа выступает поликультурная компетенция, соединяющая в себе знание законов, способов жизнедеятельности и развития поликультурного мира; толерантность в принятии общего и специфического в каждой из культур как ценности; адекватную личностную поведенческую рефлексию в поликультурной среде, умение осуществлять коммуникацию на языке международного общения.
Формирование поликультурной компетенции будущего регионоведа в условиях реализации компетентностно-контекстного подхода будет наиболее продуктивным, если проектируя образовательный процесс, направленный на ее развитие, преподаватель будет следовать не только общим принципам контек-
стного обучения как инварианту, но и учитывать принципы, обучения, специфические для подготовки специалиста данной профессиональной области. Основными принципами контекстного обучения являются: принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамах других теорий и подходов. единства обучения и воспитания личности профессионала. Попробуем предложить перечень специфических принципов компетент-ностно-ориентированного обучения специалистов регионоведения, которыми, на наш взгляд, являются: поликультурность содержания обучения;
принцип коммуникативной толерантности в поликультурной среде;
интеграции моделируемой предметно-технологической и иноязычной коммуникативной деятельности будущего регионоведа;
интеграции технологий преподавания иностранного языка и спецпредметов;
системности использования образовательных технологий деятельностно-го типа в формировании поликультурной компетенции как ключевой в целостной социально-профессиональной модели специалиста регионоведения;
принцип динамичной обратной связи для определения качества и результативности процесса обучения, спроектированного в компетентностно-контекстном формате.
Соблюдение вышеизложенных общих и специфичных дидактических принципов компетентностно-контекстного обучения в процессе подготовки ре-гионоведов позволит преподавателю разработать комплекс образовательных технологий, приемлемых для формирования поликультурной компетенции будущего регионоведа. Однако необходимо помнить, что успешность и эффективность деятельности педагога зависит от его собственной личностной профессиональной рефлексии, которая составляет поведенческую основу преподавателя, определяет его управленческий стиль.
Особенностью роли преподавателя в образовательном процессе компе-тентностно-контекстного типа является то, что его управленческие функции сводятся к функциям соуправления, к позиции фасилитатора, человека, обеспечивающего успешную групповую коммуникацию в естественных условиях взаимодействия членов группы между собой. Моделируя учебную ситуацию и организуя социально-профессиональную коммуникацию в условиях познавательно-аналитической парадигмы, преподаватель - фасилитатор стремиться создать комфортную атмосферу коллективной мыследеятельности, взаимодействия участников обсуждения проблемной ситуации на правах партнерских отношений, согласованности действий, толерантного отношения к мнению других с учетом национальных, этнических и конфессиональных особенностей их менталитета.
Библиографический список
1. Борисова, Н.В., Ратова, И.В., Кузов, В.Б. Новые роли, функции и технологии деятельности преподавателя высшей школы при переходе к реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011.- с.10
2. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного бучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.-84 с.
3.Вербицкий, А.А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. Вып.1. 2-е изд.- М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2011.-54 с.
4. Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России - М.: Просвещение, 2011.-24 с.
5. Общая характеристика вузовской основной образовательной программы по направлению подготовки 032000 Зарубежное регионоведение «Евразийские исследования. Россия и сопредельные государства». Квалификация (степень) «Бакалавр». - М.: Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет», 2010г.-30 с.
6.Проектирование компетентностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе: Материалы XXIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества высшего образования». - Уфа.: УГАТУ, 2013.-118 с.
7.Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессинальной компетенции. - М.: МГУ. - 2008.- 404 с.
8. У. Тимоти Голви. Работа как внутренняя игра. Фокус, обучение, удовольствие и мобильность на рабочем месте. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.-252 с.
9. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. - Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California.- 2002.-196 с.
Bibliography
1.Borisova, N.V., Ratova, I.V., Kuzov, V.B. New Roles, Functions and Technologies of a Teacher in Realization of Competence Educational Programs - M.: Research Center of Higher Educational Problems, 2011.- р.10
2. Verbitski, A.A. The Competence Approach and the Theory of the Contextual Approach. - M.:RCHEP.-2004.- 84 р.
3. Verbitski, A.A Technologies of the Contextual Approach: issue 1- M.: Moscow State Pedagogical University , 2011. -54 р.
4.Daniluk, A.Y. ,Kondakov, A.M. The Conception of Moral Development and Education of the Russian Citizen - M.: Prosvesheniye , 2011.- 24 р.
5. General Characteristics of Educational Program 032000 Foreign Region Study. Qualification Degree "Bachelor". M.:Moscow State Linguistic University, 2010.-30 р.
6. The Project Making of Competence Educational Process in The Higher School: The Materials or the All-Russian Scientific Conference " The Problems of Higher Education" , UFA.: UGATU, 2013.-118 р.
7. Tenisheva, V.F. The Integrative Contextual Model of the Formation of a Professional Competence.- M.: MGU. - 2008.- 404 р.
8.W.Timothy Gallwey The Inner Game of Work:Focus, Learning, Pleasure, and Mobility in the Workplace.M.: Alpina Business Books, 2005. - 252 р.
9. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. - Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California.- 2002.-196 р.
