CC BY
31
Корпоративное обучение в ОАО «Газпром» нацелено на формирование карьерной активности каждого сотрудника в контексте развития личности сотрудника-творца с тем, чтобы он сам определял для себя цель профессионального и должностного продвижения.
Библиографический список
1. Бакирова Г.Х. Психология развития и мотивации персонала / Г.Х. Бакирова. - М.: ЮНИТИ, 2009.
2. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом и международные корпорации / М.В. Грачев. - М.: Дело, 2002.
3. Комплексная программа реализации Политики управления человеческими ресурсами ОАО «Газпром», его дочерних обществ и организаций на период 2011-2015 гг. / Департамент по управлению персоналом ОАО «Газпром». Утверждена распоряжением ОАО «Газпром» от 06 декабря 2010 г. № 979/к.
4. Эффективное управление человеческими ресурсами — залог успешного развития ОАО «Газпром»: материалы семинара - совещания работников служб по управлению персоналом дочерних обществ и организаций ОАО «Газпром» (г. Сочи, 20-23 апреля 2010 г.). - М.: ООО «Газпромэкспо», 2010.
А.Н. Корнеев
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: АНАЛИЗ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ1
Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, система высшего профессионального образования, обучающие модели.
Постиндустриальный тип экономики задает новые требования, предъявляемые к выпускникам высших ученых заведений, среди которых приоритет получают «требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах» [2, с. 9]. Современное высшее профессиональное образование должно быть ориентировано не столько на получение студентом готовых конкретных знаний или формирование частных умений, сколько на развитие познавательного потенциала личности, повышение способности к овладению новыми знаниями, развитие творческих способностей и самостоятельности в принятии ответственных решений. Другими словами, для результата образования важным становится не только что будет знать будущий специалист, но и как он сможет действовать, применять полученные им знания [7].
В связи с присоединением Российской Федерации к Болонскому процессу в системе высшего профессионального образования взят курс на реализацию компетентностного подхода. При его успешном внедрении вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения нужно будет развивать и оценивать что-то принципиально иное, а
© Корнеев А.Н., 2013
1 Статья подготовлена в рамках госзадания Минобрнауки России (Рег. № 6.5243.2011), тема № 502512 «Разработка методологии социального управления в системе высшего образования России».
именно - компетенции обучающихся. В литературе отечественными и зарубежными авторами предлагаются самые разные перечни компетенций. В них включаются умения и способности, например, быть компетентным в сфере гражданско-общественной, бытовой и куль-турно-досуговой деятельности, быть терпимым к межкультурным различиям, учиться самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху и многие другие. Все они характеризуются социальностью, культуросообразностью, над предметностью, мотивированностью использования и т.п. [1; 6]. Проведенный анализ показал, что ряд авторов рассматривают профессиональную компетентность как элемент или составную часть культуры специалиста, другие - как свойство личности, третьи - как способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность. В структуру профессиональной компетентности многие включают, помимо знаний и умений, профессионально значимые качества личности, опыт деятельности. Общим для всех определений является то, что термин «компетентность» употребляется для выражения высокого уровня профессионализма специалиста.
Под профессиональной компетентностью понимается характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности осуществлять все виды профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность - это системное интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, личностных характеристик и опыта. При этом она не сводится ни к отдельным качествам личности или к их сумме, ни к отдельным знаниям, умениям и навыкам, она не только отражает имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и позволяет человеку быть успешным в профессиональном плане. Необходимо отметить, что формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста происходит в течение всей его профессиональной жизни.
Несмотря на неоднозначность толкования разными исследователями ключевых понятий, отражающих понимание феномена компетентности и компетенции (они либо отождествляются, либо дифференцируются), их объединяет позиция, что при компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность студента, а умение справляться с многочисленными профессиональными проблемами. Студент должен осознать постанову задачи или проблемы, оценить новый опыт, самостоятельно контролировать эффективность собственных действий, то есть проявить свою компетентность, которая предстает как сложный синтез когнитивного, практического и личностного опыта. В таком случае компетентность не тождественна прохождению курса, а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, например, его творческим эмоциально-волевым потенциалом, мотивационными особенностями.
В этой связи, несомненно, позитивной является тенденция использования в процессе подготовки специалиста технологий, обеспечивающих включение в учебный процесс не только предметного, но и социального контекста будущей профессиональной деятельности. Соответственно компетенции формируются за счет интегрирования в образовательный процесс проектных заданий, деловых игр, семинаров-дискуссий и т.п. В условиях такой деятельности студент находится в состоянии повышенной творческой активности, осуществляет
непрерывный поиск путей решения стоящих перед ним задач, в опоре на рефлексивный анализ находит свое решение возникающих проблем. Студент учится самостоятельно управлять своей деятельностью, у него постепенно складывается собственный индивидуальный стиль работы, формируется арсенал индивидуальных приемов совершенствования своего уровня овладения профессией.
Наполнение образования новым содержанием актуализировало одну из насущных проблем подготовки специалиста в высшей школе - это, очевидное, и нарастающее противоречие между применяемыми активными технологиями обучения и способами оценки результатов подготовки выпускника высшего учебного заведения. В традиционных способах оценки доминирует знаниевая, а не деятельностная составляющая. При этом оценка, полученная выпускником в результате тестов, зачетов, экзаменов как чисто академических процедур, не показывает, насколько компетентным он окажется в социальной жизни и профессиональной деятельности. Умения и личностные качества оцениваемого традиционно находятся на периферии внимания, часто носят латентный характер, и для их выявления не годятся ни традиционные экзамены, ни стандартизированные тесты. «Если стратегической целью высшего профессионального образования выступает личностное, социальное и профессиональное развитие обучающихся, тогда акцент должен делаться на диагностику уровня овладения поведенческими, деятельностными навыками, умениями, развития личностных качеств, освоения социопрофессиональных норм» [3, с. 137].
Преодолеть указанное выше противоречие могут позволить такие формы оценки профессионально-методических умений, которые демонстрируют готовность выпускника осуществлять различные виды педагогической деятельности. Наиболее полно виды педагогической деятельности раскрываются в деловой игре, проектных задачах, кейс-измерителях, прежде всего благодаря последовательному моделированию предметного и социального контекста профессиональной деятельности. Это моделирование обеспечивается за счет социальных обучающих моделей, представляющих собой проблемные ситуации или крупные, законченные в смысловом отношении фрагменты профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах индивидуальной или совместной деятельности студентов. При этом у каждого студента складывается свой теоретический, технологический и социальный опыт, то есть формируется не только предметная, но и социальная компетентность. Единицей активности является поступок - действие, направленное на другого человека: «поступок является единицей поведения и деятельности человека, поскольку обладает одновременно качествами предметности и социальности, характеризуется ценностным содержанием, диалогичностью и ответственностью» [4, с. 76]. Кроме того, в социальных обучающих моделях личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений студента к обществу, профессии, самому себе. В результате формируется целостная структура будущей профессиональной деятельности, включающая предметно-профессиональные и социальные качества личности специалиста. Концепция социальных обучающих моделей может быть реализована и в оценочных способах, где студенту предлагаются ситуации, максимально приближенные к реальным профессиональным, не дающие готового решения проблемы, предоставляющие ему возможность подумать, проанализировать, плани-
ровать свои действия с учетом возможных последствий и осуществлять презентацию своих идей, решений.
Рассматривая компетентностный подход как систему, представляющую собой функциональный комплекс взаимосвязанных элементов, реализующий единую целевую функцию, можно выделить следующие ее цели [5]:
- на глобальном уровне это развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу, включение ее в социально-ценностную активность, обеспечение возможностей самообразования;
- на уровне высшего учебного заведения это воспитание личности профессионала, готового теоретически и практически осуществлять все виды профессиональной деятельности.
Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысления и разработка новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся - исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат - интеллектуальных, психологических, материальных. Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям. Субъектом такого сопротивления является, прежде всего, учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий к старым надежным методикам, способам и средствам обучения, к проверенным формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися [8]. Например, уровень морали и нравственности сложно измерить уровнем успеваемости и определить какими-то тестами.
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Так достигается личностная активность студента, участие в становлении себя как специалиста. Практическая реализация теоретических аспектов компетентностного подхода обучения в преподавании конкретных учебных дисциплин носит творческий характер и может быть совершенно различной у разных преподавателей.
Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования в Российской Федерации означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания. Без серьезных государственных инвестиций перейти к новой модели и тем самым повысить его качество крайне сложно. Стоит также отметить, что переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений. Также в реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий.
Библиографический список
1. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкая. - М., 1999.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) / В.И. Байденко. - М., 2005.
3. Борисова Н.В. Выбор образовательных технологий в контексте практической подготовки студентов вузов // Квалитативная культура, образовательная среда и технологии в образовании / Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М., 2002.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. - М., 2004.
5. Никитина Л., Шагеева Ф., Иванов В. Технология формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 125-127.
6. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39-46.
7. Меркулова С. Проблема оценки качества подготовки: компетентностный подход // Высшее образование в России. - 2007. - № 8. - С. 127-129.
8. Леньков Р.В. Характеристика компонентов сферы высшего образования России: социолого-управленческий анализ // Вестник Университета (ГУУ). - 2012. - № 20. - С. 122-129.
Ю.Д. Красовский
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПЕРСОНАЛЬНОЙ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
Ключевые слова: конверсивные технологии обучения, инверсивные технологии, визуа-граммные технологии, ресурсные технологии, пакетные технологии, технологии развивающего обучения, рефлексивные технологии, игровые технологии, теория разрывов и обучения, преподавательский продукт, эффекты обучения.
Конверсивные технологии обучения в вузе
1. Дидактические технологии: исходное конструирование учебного материала в учебниках и учебных пособиях по принципу малых колец - вводный абзац к каждой теме и заключительный абзац-резюме; от практики к теории и от теории к практике (спиралевидные кольца познавательного процесса).
2. Инверсионные технологии: метод обратного обучающего алгоритма, когда студенты сами разрабатывают вопросы к учебному материалу и сами разрабатывают тесты вместо преподавателя.
3. Визуаграммные технологии: графическое моделирование управленческих ситуаций, возникающих в организационной, социальной и социокультурной среде фирмы и отработка на этой визуальной модели временной динамики развития ситуации, что особенно нравится студентам.
4. Ресурсные технологии: алгоритм расшифровки различных проявлений организационного поведения с точки зрения мотивационных ресурсов личности, группы, подразделения.
5а. Пакетные технологии: ансамбль методик «Диагност-К-1» (Отчет-1 по дисциплине «Организационное поведение»).
5б. Пакетные технологии: ансамбль методик «Диагност-К-2» (Отчет-2 по учебному курсу «Социокультурные основы управления бизнес-организацией»).
© Красовский Ю.Д., 2013
