CC BY
61
УДК378.51.Ж. 27
Жанысова Арай Бошановна
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры «Информатики и дизайн» Ка-захстанско-Российскогоуниверситета, didok05@mail.ru, Республика Казахстан, Астана
сущность компетентностно-контекстного формата обучения бакалавров нематематической специальности
Аннотация. В данное время компетентностный подход рассматривают как один из важнейших путей, который дает возможность для повышения качеств не только профессионального, но и общего среднего образования в целом. Компетентностый подход позволяет вычислить ключевые компетенцию, методологию и дает возможность модернизировать его в любой момент. Эффективность модернизации высшего профессионального образования во многом зависит от факторов и условий, ориентированных на восприятие резервных возможностей качества подготовки высококвалифицированного компетентностно -контекстного специалиста. А, поскольку, уделенный вес времени, отводимого в вузах на организацию всех форм урока, все возрастает, то повышение эффективности предмета, в конечном итоге, будет существенно влиять и на качество копетентностного - контекстного формата обучения подготовки специалиста.
Ключевые слова: сущность, компетентность, контектность, модернизация, компетентност-ный подход.
Janissova Arai Boshanovna
Candidate of Pedagogical Sciences, senior teacher of «Computer science and design» of the Kazakh-Russian University, didok05@mail.ru, Republic of Kazakhstan, Astana
summary of competence-context format education bachelors nonmathematical specialties
Abstract. At this time, the competence approach is considered as one of the most important ways, which makes it possible to improve the quality of not only professional, but also general education as a whole. Competent approach allows us to calculate the key competence, methodology, and provides the ability to upgrade it at any time. The effectiveness of the modernization of higher education depends on the factors and conditions that focused on the perception of the quality of spare capacity of the competence and the context of highly professional. And since, giving the weight of time spent in higher education for the organization of all forms of the lesson, all the increases, the efficiency subject, in the end, will significantly influence the quality kopetentnostnogo - context format training of specialist training.
Keywords: essence, competence, the contextual, modernization, the competence approach.
В обобщенном виде компетенции представляются как знания, умения, навыки, готовность, ценности, мотивированные способности, позволяющие выполнить конкретную профессиональную деятельность на высоком уровне. Компетентность трактуется как обобщенная характеристика, включающая следующие личностные качества, подлежащие развитию:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества -вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать
с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-целостные установки студента, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Для разделения общего и индивидуального необходимо отличать синонимически часто используемые понятия «компетенция» и «компетентность».
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В дальнейшем, там, где это возможно и необходимо, мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждение, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Еще раз повторим: компетенция проявляется в готовности (мотивации и личностных качествах) выпускника применять знания, умения и опыт для успешной профессиональной или иной деятельности при наличии проблемы и ресурсов.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых или универсальных. Они определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций.
Рассмотрим компетенции выпускника вуза.
1. Ключевые надпрофессиональные компетенции. К ним, в первую очередь, относятся: социальные, межличностные, личностные.
2. Общепрофессиональные компетенции (по международной терминологии - «ядерные»). Определяют инвариантный состав полномочий и задач специалистов всех видов профессий. Согласно инвариантной структуре деятельности в эту группу должны войти следующие виды компетенций: познавательные (гностические), ценност-но-ориентационные; коммуникативные; технико-технологические; эстетические; физические.
3. Профессиональные компетенции -круг полномочий специалиста (бакалавра, магистра), реализуемый посредством решения совокупности специальных задач. С учетом основных видов профессиональной деятельности, выполняемых специалистами в рамках любой профессии, в состав этих компетенций должны войти: технологические; проектировочно-кон-структорские; научно-исследовательские; организационно-управленческие; производственно-педагогические.
4. Предметно-цикловые компетенции-проявляют себя при решении совокупности междисциплинарных задач теоретического и прикладного характера, обеспечивающих интеграцию знаний и методологии при освоении учебных предметов. Выделение данного вида компетенций в нормативной и учебно-программной документации, разработка системы комплексных, междисциплинарных задач и подготовка бакалавров к их выполнению будут способствовать разрешению одного из основных противоречий высшей профессиональной школы: между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных результатов вузовского образования и дисциплинарной формой их преподавания.
5. Предметные компетенции: в них задается перечень предметных профессионально-ориентированных вопросов, ситуаций и задач теоретического и прикладного характера, к решению которых должен быть подготовлен бакалавр после изучения предмета. Они обычно приводятся в программах учебных предметов (дисциплин) в разделе «Требования к уровню освоения предмета».
В зависимости от образовательных функций предметов и их цикловой принадлежности в примерные и рабочие программы предметов (или дисциплин) могут включаться отдельные надпрофессиональные, общепрофессиональные, профессиональные и предметно-цикловые задачи.
Столь разветвленная классификация компетенций необходима для того, чтобы систематизировать различные виды задач и вопросов, которые в своей деятельности предстоит решать специалисту. Распределение задач по видам компетенций поможет преподавателям проводить отбор профессионально значимых задач в учебно-программную документацию по предметам и дисциплинам, а бакалаврам - соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и с будущей деятельностью в качестве специалиста (бакалавра, магистра).
Компетентностно - контекстный формат обучения это - обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности бакалавра в профессиональную деятельность специалиста. Теория компетентностно-контекстно-го формата обучения разработана в развитии деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А. А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности бакалавра к профессиональной деятельности специалиста.
В настоящее время делаются попытки интеграции учебной, научной и практической деятельности обучающихся посредством изучения элективных курсов. Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности среднего общего образования является создание таких психолого-педагогических условий, в которых обучающийся может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. А. Л. Вербицкий подчеркивает, что содержание научных знаний представлено в компетентностно -контекстном формате обучения, как и в лю-
бом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего обучающегося. Следовательно, проблема перехода от учебно-познавательной деятельности обучающегося к предполагаемой профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Такая трансформация имеет закономерный характер вкомпетентностно -контекстном формате обучения. Поскольку в нём, с помощью взаимосвязанных семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей, динамически моделируется целостное содержание предполагаемой профессиональной деятельности. Компетент-ностно - контекстный формат обучения на элективных математических курсах предполагает изменения в деятельности преподавателя и бакалавра в соответствии со следующими положениями:
- учебный процесс на элективных курсах должен быть ориентирован на деятельност-ную готовность бакалавра к освоению высшей математики как инструментария в профессиональной деятельности;
- дисциплины по специальности не должны изучаться сами по себе, как проекции или части отдельных наук, в них обязательным ориентиром должны выступать как теоретическая, так и практическая области применения высшей математики в деятельности будущего специалиста;
- содержание математического элективного курса должно быть основанием для разработки и формирования последовательности проблем, решение которых должно способствовать знакомству с профессиональными действиями специалиста;
- система методов компетентностно -контекстного формата обучения настолько богата, что для математики, как и любой учебной дисциплины, может быть сконструирована подсистема методов обучения, отвечающая её специфике как науки и обеспечивающая становление разных составляющих профессиональных компетентностей.
Для компетентнтостно-контекстного формата обучения характерным является орга-
низация учебно-воспитательного процесса с использованием «активных» форм обучения. В число «активных» форм и методов обучения разные авторы включают проблемные лекции и семинары, анализ конкретных производственных ситуаций или решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые и инновационные игры, самостоятельную работу бакалавров, новые информационные технологии. Нарабатывается опыт учебно- и научно-исследовательской работы бакалавров, «учебного» проектирования (его результаты зачастую представляются на научно-практических конференциях бакалавров).
Общим характерным признаком является то, что учебные цели достигаются в совместной деятельности участников, организуемой преподавателем как диалогическое общение. Мы согласны с А. А. Вербицким в том, что наиболее типичными представлениями игровых форм являются анализ систем конкретных производственных задач, разыгрывание ролей и деловые игры [1]. Возможность адаптации теории компетент-ностно - контекстного формата обучения к условиям вузовского обучения и собственный опыт практической работы позволяют сделать следующий вывод: из многообразия предлагаемых различными авторами путей и средств реализации компетентнтостно -контекстного формата обучения высшей математике бакалавров не математического профиля наиболее приемлемым является обучение математике на ориентационных элективных курсах с использованием профессиональных компетентностей и «активных» форм обучения». Исходя из опыта своей практической деятельности, мы предлагаем для реализации компетентностно -контекстного формата обучения математике на ориентационных элективных курсах использовать наиболее приемлемые в условиях вузовского обучения для гуманитариев формы «активного» обучения, применяемые в нематематических специальностях.
Исходя из вышеизложенного, основными принципами компетентностно - контекстного формата обучения можно назвать:
• психолого-педагогическое обеспечение личностно-компетентностное включение бакалавра в учебную деятельность;
• последовательное моделирование в учебной деятельности бакалавра целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
• адекватность форм организации учебной деятельности бакалавра целям и содержанию образования;
• ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и бакалавров, бакалавров между собой);
• педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
• открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе компетентносто - контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
• единство обучения и воспитания личности профессионала;
• учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.), компетентностно - кон-текстность каждого обучающегося.
Схематически один из вариантов модели компетентнтостно - контекстного формата обучения (на материале подготовки преподавателя), включающей используемые педагогические технологии [6; 8], можно представить в виде таблицы, иллюстрирующей динамику деятельности бакалавра, овладение им целостной профессиональной деятельностью, социальное и профессиональное становление личности специалиста (Таблица).
В этой таблице отражены все стороны компетентнтостно - контекстного формата обучения, представленные в теории. Практическая реализация теоретических аспектов компетентностно - контекстного формата обучения в преподавании конкретных учебных дисциплин носит творческий характер и может быть совершенно различной у разных преподавателей.
Преимущества компетентностно -контекстного формата обучения заключа-
Таблица - Вариант конкретной модели контекстного обучения
Компоненты компетентностно-контекстного формата обучения
Динамика движения деятельности бакалавров в компетентностно - контекстном формате обучении
Содержание компетентностно -контекстного формата обучения
Понятийная сторона профессиональной деятельности
Предметная сторона профессиональной деятельности
Социальная сторона профессиональ-нойдеятельности
Базовые формы деятельности бакалавров
Собственно Учебная деятельность
Квазипрофессиональнаядеятельность
Учебно-профессиональная деятельность
Ведуща яобучающая модель
Семиотическая
Имитационная
Социальная
Формы и виды учебных
Информационная, проблемная лекции, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация и др.; семинары, семинары-дискуссии, семинары- исследования
Практическое занятие (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, имитационная, ролевая игра, деловая игра, тренинг), курсовая работа, УИРС, спецкурсы, спецсеминары (семинары-исследова-ния, семинары-дискуссии)
Производственная практика, НИРС, подготовка дипломной работы, в том числе диплома с внедрением его результатов в практику («реальный диплом»)
Функциипреподавателя
Предъявление и закрепление информации в виде образцов знания и опыта
Включение бакалавров в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций
Включение бакалавров в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач
Функции бакалавра
Индивидуальная и/или совестная работа с текстами (слушание, чтение, письмо, говорение), включая конспектирование и реферирование
Индивидуальное и/или совместное разрешение проблем и задач квази профессиональной деятельности
Индивидуальное и/или совместное разрешение проблем и задач учебно-профессиональной деятельности
Совершаемые бакалавром действия и поступки
Преимущественно персептивные, мнемические, речевые действия по усвоению, восприятию, переработке и воспроизведению учебной информации
Предметные действия и поступки в ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание профессиональной деятельности
Предметные действия и поступки в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
Средства контроля за процессом овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста
Информационные и проблемные вопросы, задания, контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам.
Критерии оценки качества разрешения учебных проблем и решения задач, контрольные вопросы, отзывы и экспертные заключения, аттестационные игры
Вопросы к госэкзаменам, отзывы и рецензии, экспертные заключения
Спецификаразвитияличности-специалиста
Присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных умений, порождение познавательной мотивации, обретение личностных компетенции, формирование позитивного отношения к профессии
Формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста
Развитие и реализация социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации и личностных компетенции будущего специалиста
ются в том, что:
- бакалавр с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены не как совокупность сведений, научной информации, а в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывания;
- включается весь потенциал активности бакалавра - от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию со-вместныхрешений;
- знания усваиваются в контексте разрешения бакалаврами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностную компетенцию процесса обучения;
- используется психолого -дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы бакалавров при ведущей роли коллективных; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально-нравственных качеств личности; в одном потоке активности достигаются цели и обучения, и воспитания;
- бакалавр накапливает опыт использования учебной информации в функции средства осуществления своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные компетенции, т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в его профессиональные компетентности;
- логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;
- в компетентностно - контекстном формате обучения в модельной форме отража-
ется сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности бакалавров;
- из объекта педагогических воздействий бакалавр превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;
- в компетентностно - контекстном формате обучения при должном научно-методическом обосновании для достижения конкретных образовательных целей могут найти свое органичное место любые педагогические технологии из любых теорий и подходов - традиционные и новые.
Библиографический список
1. Абакумова И. В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-воРГУ, 2002. - 356 с.
2. АбакумоваИ. В.,Колесина К. Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. - Вып. 5. -Ч. 1 -2. С. 206-209.
3. Бахусова Е. В. «О деятельности «Центра педагогических технологий В.М.Монахова». -Москва-Тольятти, Волжский ун-т., 2007. - 156 с.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 86 с.
6. Жукова Н. В. Контексты становления личной культуры субъектов познания: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М. , 2006. - 235 с.
7. Ларионова О. Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. -М.: МГОПУ, 2006. - 122 с.
8. Монахов В. М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. - Волгоград, «Перемена», 2006. - 82 с.
