CC BY
232
УДК 377. 5:37. 014. 53
Яковлева Ирина Геннадьевна
Соискатель Ульяновского государственного университета, кафедра педагогики профессионального образования и социальной деятельности, [email protected], Ульяновск
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРИОРИТЕТНЫХ ПОДХОДОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ РЕАЛИЗАЦИЮ И КОНКРЕТИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Yakovleva Irina Gennadyevna
The competitor of the Ulyanovsk State University, chair of pedagogicsof vocational training and social activity, [email protected], Ulyanovsk
THE CONTEXTUAL APPROACH IN THE SYSTEM OF TOP-PRIORITY APPROACHES PROVIDING REALIZATION AND THE CONCRETE DEFINITION OF THE PERSONAL-ORIENTED PARADIGM OF THE INTERMEDIATE VOCATIONAL EDUCATION
2011-й год ознаменовался переходом учреждений системы среднего профессионального образования (далее СПО) России на новые образовательные стандарты. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов ФГОС СПО требует применения таких подходов и технологий обучения, которые обеспечат высокий уровень профессиональной компетентности выпускников учреждений среднего профессионального образования.
При обучении студентов любому предмету нужны такие педагогические технологии, которые способствуют эффективному формированию, как предметных знаний, умений, навыков, так и профессионально значимых; обучение должно ориентировать студента на будущее содержание профессиональной деятельности. Как показывает анализ, этим требованиям удовлетворяет контекстный подход к обучению, суть которого заключается в создании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме разработки и реализации контекстного подхода к образованию показал, что возможности данного подхода наиболее полно исследованы применительно к высшей школе, что актуализирует задачу его адаптации к образовательному процессу в учреждениях СПО.
Контекстный подход тесно взаимосвязан и органично взаимодействует с другими методологическими подходами к профессиональному образо-
ванию. Для решения задач нашего исследования важно определить место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, так как полиподходность позволяет избежать односторонности в подготовке специалиста.
Подход - мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса. «Подход - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей» [3].
Различные подходы к образованию складываются в рамках разных теорий и концепций. Ориентация преподавателя в современных подходах к общему и профессиональному образованию помогает ему определить основные направления, цели и принципы своей деятельности, то есть сформировать свою педагогическую философию, свою позицию и выстроить на их основе систему своих действий.
Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Их можно классифицировать по разным основаниям, например, по научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т. д.; по объекту приложения: деятельностный, культурологический, личностный и т. д.; по организации анализа: системный, комплексный, структурный и т. д.; разделить на традиционные: академический (знаниецентристский), системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностпый и другие, и инновационные, вошедшие в теорию и практику образования сравнительно недавно: синергетический, интегративный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компетентностный и другие.
Как считают авторы учебного пособия «Основы профессионально-педагогической деятельности» Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы образования. К ним они относят следующие подходы: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный [5].
Личностный подход переносит внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста.
Индивидуальный подход - это учет в процессе воспитания и обучения индивидуальных особенностей студентов: их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей, общих и специальных задатков и способностей, интересов и потребностей.
Культурологический подход развивается в русле личностно-ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности обра-
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРИОРИТЕТНЫХ ПОДХОДОВ... зовательного процесса на становление культурной личности специалиста, формирования студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятельности.
Суть аксиологического подхода к подготовке специалиста заключается в ориентации профессионального образования на формирование у него системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу.
Деятельностный подход. Общепризнано, что человек формируется, развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения учащихся в активную, значимую для них учебную деятельность. Посредством организации данной деятельности осуществляется присвоение студентами социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношений к миру и к самому себе. В профессиональном образовании деятельностный подход проявляется не только в способах, характере организации учебно-воспитательного процесса, но и в его направленности, целевой установке.
Компетентностный подход избран концептуальным основанием ФГОС СПО. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность - это реализованная на практике компетенция. Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной же модели подготовки специалиста. При этом нужно иметь в виду, что общие и профессиональные компетенции специалиста (указание на эти две группы содержится в ФГОС СПО) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны, межпредметны, интегративны, прак-тико-ориентированы и т. п.). Поэтому их формирование невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.
Основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов различного профиля являются:
- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений и навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;
- четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;
- выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;
- формирование компетенций как смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;
- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;
- оказание педагогической поддержки формирующейся личности;
- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;
- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;
- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.
Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней - смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компе-тентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания. И это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному образованию требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности [1].
Говоря о месте компетентностного подхода среди других методологических подходов к образованию, И. А. Зимняя напоминает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. Компетент-ностный подход она относит к конкретно-научному уровню, кусту пси-холого-педагогических наук, как определяющий результативно-целевую направленность образования [2].
Реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, может стать контекстный подход.
В основе контекстного подхода лежит теория контекстного обучения, разрабатываемая в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого (Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Т. Д. Дубовицкая,
Н. В. Жукова, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева и др.). «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста» [1, с. 35].
Понять сущность контекстного подхода поможет обращение к термину «контекст». В теории контекстного обучения контекст определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности его восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов.
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРИОРИТЕТНЫХ ПОДХОДОВ...
Выделяют внутренний и внешний контекст. Внутренний контекст - система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка.
Основными составляющими контекстного обучения являются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности специалиста. Предметный контекст деятельности - это деятельность по освоению знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций в соответствии с целями обучения и модельными (квалификационными) характеристиками специалиста. Социальный контекст деятельности - это деятельность в системе взаимодействия участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений и действий.
В процессе контекстного обучения с помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. [5; 6]
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетент-ностного подхода, а именно: обеспечивает системность и межпредметность знания; позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде; позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства; знакомит с должностными функциями и обязанностями; обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков; учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;задает пространственновременной контекст «прошлое - настоящее - будущее» [1, с. 35].
Для нашего исследования особенно значимыми являются рассуждения А. А. Вербицкого о возможности плодотворного синтеза принципов контекстного обучения и компетентностного подхода для обеспечения процессов модернизации отечественного образования.
Задаваясь вопросом о том, что же должно явиться теоретическим базисом образования компетентностного типа, А. А. Вербицкий считает очевидным, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетент-ностный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией.
Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:
• быть признанной научным и педагогическим сообществом;
• обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;
• обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;
• «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социальнонравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;
• обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.
Перечисленным требованиям и отвечает психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения. Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о контекстно-компетент-ностном подходе к реформированию образования [1, с. 35-36].
Как отмечает О. Г. ларионова, дидактическая система контекстного обучения вносит ряд изменений в традиционный учебный процесс: расширяется объем и интенсивность контактов обучающихся между собой и содержательных контактов с преподавателем, при этом общая загрузка преподавателя сокращается; появляются возможности оперативного и поэтапного контроля и коррекции деятельности студентов; решаются вопросы индивидуализации обучения. Система методов контекстного обучения существенным образом изменяет ролевые позиции преподавателей и студентов, объединяя для достижения единой познавательной цели, способствуя демократизации их отношений [4].
Контекстное обучение не нашло еще должного выражения в учебном процессе при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Однако, как показали исследования представителей научно-педагогической школы А. А. Вербицкого, направленность на «школу творческой профессиональной деятельности» и отход от «школы памяти» делают его на этой ступени образования перспективным и незаменимым.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что контекстный подход обеспечивает реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, создает основу для компетент-ностного обучения. Его актуальность особенно возрастает в связи с введением ФГОС СПО, новыми целями СПО, согласно которым учреждения среднего профессионального образования формируются как многоуровневые, реализующие концепцию непрерывного профессионального образования; должны характеризоваться активным взаимодействием с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способностью адекватно реагировать на динамику развития рынка
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРИОРИТЕТНЫХ ПОДХОДОВ... труда, структуру востребованных профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. -№ 5.- С. 32-37.
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -32 с.
3. Ибрагимов, Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании [Текст] / Г. И. Ибрагимов. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ifets. іеее. org/russian/depository/v10_i3/html/3_Ibragimov. Мт
4. Ларионова, О. Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (на примере курса высшей математики в техническом вузе) [Текст] / О. Г. Ларионова: дисс. канд. пед. наук. - Братск, 1995. - 210 с.
5. Беловолов, В. А. К вопросу о формировании профессиональной компетентности у будущих офицеров внутренних войск МВР России в условиях знаковоконтекстного обучения [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 9. - С. 206-216.
6. Софронова, Т. В. Контекстная подготовка специалистов [Текст] / Т. В. Сафонова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 6. - С. 55-62.
7. Никитина, Н. Н. Основы профессионально - педагогической деятельности: учебное пособие для студентов среднего профессионального образования, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» [Текст] / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. - М.: Мастерство, 2002. - 282 с.
