CC BY
34
ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ
В ВУЗЕ1
М.С. Чванова, В.М. Передков, Е.М. Михайлова, А.П. Головашина
Chvanova M.S., Peredkov V.M., Mikhaylova Ye.M., Golovashina A.P. The problem of estimation of the efficiency of management of social-innovational processes in a HEI. The authors consider the most-applied methods of estimation of the social-innovational activity; describe the criteria of an expert examination of the social-innovational process and the criteria of estimation of the efficiency of management of the social-innovational processes in a HEI.
Оценка1 эффективности социально-инновационного процесса и социально-инновационной деятельности считается одной из сложнейших проблем развивающейся практики. В системе управления развитием образования фактически отсутствуют объективные данные об эффективности внедряемых новшеств с точки зрения их влияния на качество инновационного процесса [1].
Социально-инновационный процесс в вузе является сложной синтезированной реализацией проектно-практической деятельности, направленной на создание или преобразование существующей действительности. В силу своей специфичности содержит немало направлений, как структурных, так и содержательных, которые часто не поддаются непосредственному измерению.
Поэтому возникает проблема всестороннего многоаспектного изучения социально-инновационного процесса в вузе в различных вариативных проявлениях: проектирование, отслеживание, регулирование, коррекция в содержании и организации учебно-воспитательного процесса, а также компетентное определение эффективности с целесообразностью научного обеспечения и распространения опыта. Именно поэтому так важно параллельно с социально-инновационной деятельностью разворачивать адекватную ей систему экспертной работы.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 04-06-00043а.
Экспертиза - оценка состояния, выявляющая общественную значимость инициативы, ее реализационный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию. Экспертиза включает в свои цели определение возможных направлений движения данной инновации, форм ее существования и воздействия в региональной ситуации. Экспертиза инновационных разработок в вузе имеет, по крайней мере, три цели [1]:
1. Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым моделям (либо существующим традициям), выраженной в совокупности общих, специальных и частных критериев.
2. Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориента-ций проекта и его ценностно-смысловых оснований.
3. Оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства (потенциала участников), а также оценка деятельности по реализации проекта (степени реализации проекта).
Многомерность социально-инновационного процесса в вузе требует многомерности его оценки, в основе которой лежит осмысление практической деятельности с различных позиций.
В связи с этим очень важно экспертиро-вать не только документы, не только описа-
ние результатов, а также непосредственную практическую деятельность. В ситуации экспериментального поиска подобная экспертиза может помочь увидеть не только результаты, но и проблемы, и перспективные направления развития социально-инновационной деятельности. При выборе экспертов целесообразно учитывать такие качества эксперта как: его компетентность, заинтересованность, деловитость, креативность (способность решать творческие задачи), положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету), объективность, аналитичность, широту и конструктивность мышления, самокритичность. Компетентность эксперта складывается из профессиональной компетентности, которая распространяется на объект исследования, и экспертной (квалиметрической) компетентности, которая предполагает знакомство эксперта с методологией экспертного решения по исследуемому социально-
инновационному процессу (или
проекту).
Работа эксперта заключается в оценке (установлении качества) продукта по его характеристикам, для которых не существует объективно выработанного эталона. В процессе рассмотрения состояния социально-инновационного процесса (проекта), эксперту предстоит понять, какой вид экспертизы подходит для его оценки, каковы критерии этой оценки, какими средствами осуществлять эту оценку. В сложных проектах может наблюдаться отсутствие достаточной информации для прогнозирования результатов экспериментальной деятельности, невозможности определения подобных инновационных практик и их сравнения. Для оценки качеств экспертов используют несколько способов. В квалиметрии используются пять групп способов, с помощью которых оценивается качество эксперта, причем каждый из этих способов, как отмечает Г.Г. Азгальдов [2], характеризует несколько свойств эксперта.
Эвристические методы оценки, к которым относятся методы самооценки. Статистические методы оценки экспертов основаны на предположении, что показания эксперта как своеобразного измерительного
прибора имеют случайную и систематическую погрешности. К этой группе относятся: отклонение индивидуальной экспертной оценки от коллективной и воспроизводимость индивидуальной оценки через определенный промежуток времени. Тестовые методы - получение экспертных оценок в результате специальных испытаний экспертов.
Документальные (рейтинговые) методы оценки основаны на предположении, что некоторые документальные данные (характеристики) об эксперте могут характеризовать качество эксперта.
Комбинированные методы оценки основаны на некотором обобщении оценок, полученных разными методами.
Назначение экспертов для проведения экспертизы социально-инновационной деятельности согласовывается и одобряется, с одной стороны, экспертным советом, с другой -авторами инновации.
Значит, для того чтобы обеспечить достоверность результатов экспертизы, необходимо согласованное заключение группы экспертов (экспертного совета), их количество может определяться в зависимости от разноплановости представленных в инновационном проекте вопросов, но не должно быть единоличным, если социально-инновационный проект по своему масштабу относится к модульным или системным инновациям. Критерии экспертной оценки определяются в соответствии с принципами и целями конкретной экспертизы. Существуют разные подходы к определению критериев экспертизы социально-инновационных процессов (проектов).
По мнению Т.Г. Новиковой [1], достаточно полной является следующая классификация критериев экспертирования социально-инновационного проекта:
- общие критерии - те, которые позволяют оценить значимость предлагаемого социально-инновационного проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации;
- специальные критерии - те, которые позволяют оценить компетентность и содержательность проекта с точки зрения его полно-
ты, соответствия нормативным и понятийным требованиям;
- частные критерии - такие, которые позволяют оценить степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.
В состав общих критериев социально-инновационного проекта входят следующие показатели: новизна (инновационность) проектной идеи, которая может заключаться в создании абсолютно нового неизвестного до настоящего времени продукта или заключаться в совершенствовании существующей образовательной ситуации; предложении альтернатив развития инновационной идеи и т. п.; масштабность социально-инновационного проекта, - какого уровня, значимости предполагается проект. Проект будет носить локальный характер, осуществляться на местном уровне и иметь соответственно ценность на местном уровне, или социально-инновационный проект предполагает изменение в образовательной практике на региональном и даже федеральном уровне. Следующим показателем, относящимся к общим критериям, является показатель системности социально-инновационного проекта. В проекте, представленном на экспертизу, необходимо определить, какой характер будет носить проект, фрагментарный или системный, то есть будет ли рассматриваться содержание образования или сценарий отдельного урока, будут разработаны и представлены образовательные технологии или отдельные педагогические действия и т. п. В состав критериев входит также и эффективность социально-инновационного проекта. При рассмотрении эффективности необходимо определить, что произойдет в образовательной практике с введением данного проекта: улучшение, существенное обогащение образовательной теории или практики, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации. Транслируемость проектной идеи - возможна ли трансляция представленной инновации, ее тиражирование, или идея может существовать (быть реализована) только в экстраординарных условиях.
В состав специальных критериев можно включить следующие:
Полнота структуры социально-инновационного проекта, которая в проекте представлена анализом реальной инновационно-образовательной ситуации; концепцией социально-инновационного проекта, включающего проектную идею, описание проблем, постановку целей, формирование задач; содержательной и организационной моделью образовательной системы или ее фрагмента; планом реализации проекта с ресурсным обеспечением; сметой реализации проекта.
Следующим специальным критерием является представленная в проекте согласованность структурных частей проекта: рассматриваются ли во взаимосвязи анализ ситуации и описание проблем, которые необходимо решить; концепция и цели и задачи социально-инновационного проекта; цели и задачи проекта и необходимые ресурсы (технологические, организационные, профессиональные, финансовые, материально-технические и т.д.).
К частным критериям в первую очередь относится реалистичность социально-инновационного проекта, которая предполагает соответствие идей, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации и имеющимся ресурсам.
Другим частным критерием является реализуемость социально-инновационного проекта, заключающаяся в наличии, вовлеченности и согласованности действий других субъектов социально-инновационной деятельности с действиями автора проекта при его реализации.
Еще одной характеристикой и частным критерием в экспертизе социально-инновационных проектов выступает инст-рументальность (управляемость), то есть наличие организационных форм, способов и плана действий реализации проекта.
Можно предложить различные трактовки определения понятия эффективности социально-инновационного процесса. Приведем некоторые из них, которые не являются трудоемкими и затратными, но в отдельных случаях при оценке социально-инновационного процесса могут быть полезными.
1. Эффективность социально-инновационного процесса - это соотношение между достигнутыми результатами и затратами, связанными с обеспечением этих результатов.
Основными проблемами при таком определении являются измерение (описание) результатов и затрат, а также влияние затрат и других факторов на результаты. Соотношения между результатами и затратами бывают самыми разными: затраты сохраняются на прежнем уровне, а результаты в количественном и качественном измерениях более высокие по сравнению с прежними периодами; затраты сокращены, а результаты остались; такими же, как и при несокращенных затратах, или стали более высокими; затраты в какой-то степени возросли, а результаты стали еще более высокими. На практике приходится считаться с так называемыми предельными результатами, когда их количественные и качественные характеристики не возрастают из-за лимитации целого ряда факторов.
2. Эффективность социально-инновационного процесса - это фактически достигнутые и необходимые результаты. Основная проблема при таком определении -измерение (описание) результатов. Поскольку результаты и затраты могут предполагаться и иметь вид целей (задач), эффективность социально-инновационного процесса может быть соответственно предполагаемой (рас-
Таблица 1
Компоненты оценки эффективности
четной, планируемой) и фактической (реально достигнутой).
Другими важными проблемами социально-инновационного процесса являются оценка эффективности, выбор предметов оценки эффективности; субъекты, оценивающие эффективность; методы и методики оценки эффективности; факторы, влияющие на эффективность/неэффективность. В таблице 1 приведены основные компоненты оценки эффективности социально-инновационного процесса.
Наиболее типичными разделами методики оценки эффективности социально-инновационного процесса могут быть: контур и предмет оценки эффективности; рекомендуемые методы оценки эффективности, их характеристика; технология определения эффективности; пример расчёта эффективности.
Основу методик составляет конкретный оценочный метод. Методы - это совокупность приемов и способов, с помощью которых осуществляется оценка социально-инновационного процесса. Существует несколько методов, применение которых позволяет оценить эффективность деятельности вуза независимо от вида, профиля предоставляемых образовательных услуг и масштабов деятельности. Они находят отражение в методиках оценки эффективности форм и методов управления, результативности, выполнения целевых программ.
№ п/п Контуры оценки эффективности Предметы оценки эффективности Виды методик оценки эффективности
1 Социально-инновационная деятельность вуза Используемые формы и методы управления социально-инновационным процессом. Результаты деятельности за определенный период. Результаты выполнения целевых программ Методики оценки эффективности форм и методов управления социально-инновационными процессами, результативности выполнения целевых программ
2 Качество или уровень организации труда персонала, обеспечивающих со-циально-инноваци- Условия труда - социальные, организационные, социально-психологические. Ресурсное обеспечение Методика оценки условий труда, ресурсного обеспечения (затрат)
онный процесс
3 Уровень квалификации персонала, обеспечивающего соци-ально-инноваци-онный процесс Численность и квалификация персонала. Программы подготовки повышения квалификации персонала Методика оценки квалификации персонала, эффективности подготовки, повышения квалификации персонала
Метод «задачи - результаты». Суть его заключается в том, что деятельность любого вуза регламентируется уставом, один из разделов или ряд подразделов которого содержит перечень решаемых задач. Задача - это описание в терминах деловой лингвистики желаемых (предполагаемых, намечаемых) результатов. В процессе функционирования каждый вуз достигает определенных результатов, являющихся (по прошествии какого-то периода) своего рода измерителями / степени (меры) достижения задач. Вариант данного метода - так называемая «дополняющая формулировка», т. е. цель и задачи имеют общую формулировку, которая дополняется и конкретизируется, например, таким разделом устава, как «Основные направления и содержание деятельности». Независимо от этого регламентный документ содержит информацию о целевом назначении конкретного вуза.
Результаты с точки зрения лингвистики могут находить выражение:
1) в терминах и показателях сформулированных задач, направлений и содержания деятельности;
2) в более детальном выражении по сравнению с задачами, направлениями и содержанием деятельности, что объясняется целым рядом факторов, одним из которых является система учета и контроля, принятая в вузе;
3) в количественном и/или качественном виде.
Метод «задачи - результаты - затраты». Затраты - это затраты, связанные с проведением инновационных работ, осуществляемых данным вузом. Отличие этого метода от предыдущего состоит в том, что: во-первых, требуются ресурсные измерения задач, выполняемых данным вузом; во-вторых, необходимы ресурсные измерения (в стоимостном, натурально-вещественном или смешан-
ном виде) фактически достигнутых результатов.
Рассмотрим другие оценочные методы. Пожалуй, наибольшее распространение получили такие методы оценки эффективности, как «параметрический», «факторы эффективности / неэффективности». Параметрический метод составляет основу так называемых параметрических методик и предполагает сопоставление двух ключевых параметров: прежнее состояние, нынешнее достояние. Данный метод предполагает; описание социально-инновационной деятельности «на входе» и «на выходе». Разница между этими двумя параметрами представляет собой «эффект», или результат, свидетельствующий об эффективности использованных методик, организации, квалификации персонала и др.
Для параметрических методик характерно определение текущей эффективности, при которой параметры, достигнутые в какой-то момент времени, сравниваются с параметрами «на входе». Это обычно диктуется необходимостью внесения тех или иных корректив. Метод факторов эффективности / неэффективности относится к прагматичным, так как позволяет систематизировать факторы эффективности и факторы неэффективности, представить их в наглядном и обозримом виде (с использованием соответствующей таблицы), разрабатывать и реализовы-вать программы по совершенствованию деятельности соответствующей структуры. Более того, данный метод применяется в учебном процессе при подготовке к повышению квалификации работников различных категорий руководителей, специалистов.
Мы предположили, что эффективное управление социально-инновационным процессом в региональном вузе является средством развития педагогической системы и способствует устойчивому изменению качественного состояния, связанному с переходом к новому уровню целостности системы. По-
этому способ оценки эффективности управления социально-инновационным процессом в вузе по признаку целостности педагогической системы будем считать приоритетным.
Мы определили признаки эффективности управления социально-инновационным процессом по Ю.А. Конаржевскому [3] для каждого уровня целостности (суммативному, агрегативному и гармоническому) в соответ-
ствии с выделенными критериями целостности. Для количественной оценки уровня целостности удобно использовать трехбалльную шкалу. Результаты работы представлены в таблице 2. Сумма баллов по десяти признакам позволит количественно оценить целостность педагогических систем при управлении социально-инновационным процессом в региональном вузе.
Таблица 2
Соответствие признаков управления социально-инновационным процессом в региональном вузе уровням целостности педагогической системы
Признаки целостности системы Суммативный уровень целостности (1 балл) Агрегативный уровень целостности (2 балла) Гармонический уровень целостности (3 балла)
1 2 3 4
1. Наличие единой цели управления социально-инновационным процессом в вузе Управление социально-инновационным процессом в региональном вузе направлено на достижение частных целей. Отсутствует понимание коллективом единой цели. Отсутствие единства целей социально-инновационного развития вуза Управление социально-инновационным процессом эпизодически направлено на достижение единой цели, но носит бессистемный характер. Отсутствует функциональное единство элементов и подсистем социально-инновационного процесса. Эпизодически социально-инновационная деятельность регионального вуза направлена на решение региональных проблем Управление социально-инновационным процессом осуществляется в соответствии с «деревом целей», цели каждого участника со-циально-инновацион-ного процесса подчинены общей цели системы. Присутствует функциональное единство элементов и подсистем. Цели социально-инновационной деятельности вуза согласуются с целями инновационного развития региона
2. Полнота набора элементов системы управления социально-инновационным процессом Отсутствуют некоторые элементы системы управления социально-инновационным процессом. Соотносительность и структура элементов не соответствуют уровню управления, на котором осуществляется социально-инновационная политика В основном, набор элементов системы управления социально-инновационным процессом полный. Совместное функционирование этих элементов не определено их взаимообусловленностью и соотносительностью, пропорциональностью Набор элементов системы управления социально-инновационным процессом полный. Единство и взаимодействие всех элементов обеспечивает целостность системы. Управление социально-инновационным процессом охватывает все элементы системы
3. Равномер ность распределения нагрузки на элементы системы управления социаль-но-инновацион-ным процессом Управление социально-инновационным процессом не способствует равномерности распределения нагрузки на отдельные элементы системы. Это обусловлено отсутствием общей координации Управление социально-инновационным процессом способствует снятию рутинной нагрузки, однако, отсутствие единой стратегии в управлении не приводит к качественной перестройке в системе распределения Управление социально-инновационным процессом способствует четкой координации нагрузки на все элементы системы. Уровень нагрузки регламентируется документами и четко координируется в процессе управления
Продолжение таблицы 2
1 2 3 4
4. Скоорди-нированность функционирования элементов системы управления социально-инновационным процессом Функционирование элементов системы управления социально-инновационным процессом в региональном вузе не скоординировано Функционирование элементов системы управления социально-инновационным процессом в региональном вузе скоординировано частично, ответственность за их совместное функционирование возложено на конкретное лицо в управленческом аппарате, но конкретно нет исполнительной структуры Полная координация функционирования элементов системы, управление социально-инновационным процессом со стороны исполнительной структуры, подчиненному конкретному лицу в аппарате управления системой
5. Сформи-рованность общесистемной и информационной структуры управления со-циально-инно-вационным процессом Управление социально-инновационным процессом подчинено узким интересам каждого, отсутствует доступ к внутренним и внешним информационным ресурсам Процесс управления социально-инновационной деятельностью направлен на формирование организационной и информационной структуры, однако иерархическая связь между структурами отсутствует, существует доступ к определенным внутренним и внешним информационным ресурсам Процесс управления социально-инновационной деятельностью носит системный характер, сформировалась социально-инновационная структура, связанная определенными иерархическими отношениями, существует возможность открытого доступа к внутренним и внешним информационным ресурсам
6. Уровень развития обратных связей в Управление социально-инновационным процессом осуществ- Обратная связь в ходе управления социально-инновационным Процесс управления социально-инновационной дея-
управлении социально-инновационным процессом ляется при постоянном вмешательстве в творческий процесс администрации, обратная связь в процессе управления практически отсутствует процессом при развитой системе управления развита недостаточно, в силу поверхностного подхода к анализу результатов социально-инновационной деятельности. Управление не носит циклического характера тельностью носит циклический характер, при хорошо развитой обратной связи. Управленческие решения принимаются на основе статистических показателей, с учетом перспективного развития системы
Окончание таблицы 2
1 2 3 4
7. Наличие единого коллектива в управлении социально-инновационным процессом Нет стремления к работе в коллективе, деятельность подчинена узким профессиональным интересам отдельных сотрудников Управление социально-инновационной деятельностью способствует объединению по интересам части коллектива Эффективное управление способствует формированию корпоративной культуры, стремлению каждого члена коллектива к работе в «команде», при совершенстве внутри-коллективных связей
8. Наличие единства реагирования всех элементов системы на внутренние и внешние воздействия в управлении социально-инновационным процессом Управление социально-инновационным процессом не создает условий для единства реагирования всех элементов системы на внутренние и внешние воздействия, слабая исполнительская дисциплина субъектов социально-инновационной деятельности Управление социально-инновационным процессом способствует единству реагирования большинства членов коллектива на внутренние и внешние воздействия, однако при этом нередки случаи невыполнения отдельных мероприятий Управление социально-инновационным процессом является тем средством, которое обеспечивает единство реагирования всех элементов системы, направлено на формирование действенного общего мнения. Администрация осуществляет системный контроль за исполнением управленческих решений
9. Уровень взаимодействия с внешней средой в управлении социально-инновационным процессом Использование средств и методов управления социально-инновационным процессом в региональном вузе слабо влияет на взаимодействие с внешней средой, на формирование целенаправленного управляемого процесса Взаимодействие с внешней средой носит фрагментарный характер. На внешние воздействия реагируют отдельные элементы системы. Использование средств и методов управления социально-инновационным процессом в региональном Управление социально-инновационным процессом способствует систематическому характеру взаимодействия с внешней средой, целенаправленному управляемому процессу, направленному на укрепление внутренних связей системы.
вузе способствует формированию отдельных компонентов целенаправленного управляемого процесса На внешние воздействия система реагирует как единое целое
10. Конечный результат функционирования системы управления социально-инновационным процессом Управление социально-инновационным процессом не влияет существенно на конечный результат Управление социально-инновационным процессом способствует разрешению противоречий в системе подготовки специалистов, а следовательно, оказывает положительное влияние на конечный результат Управление социально-инновационным процессом способствует формированию современной учебно-научно-профессиональной инновационной среды, обеспечивающей подготовку специалистов к инновационной деятельности
Данный подход был также результативно использован М.С. Чвановой в исследовании процессов информатизации педагогических систем [4].
Такое деление предполагает определенную условность, но при этом, мы полагаем, что оно позволяет увидеть процессуальный характер целостности педагогической системы в условиях управления социально-инновационным процессом в региональном вузе. Определение нами уровня управления социально-инновационным процессом для каждого признака позволяет в дальнейшем спроектировать логику процесса управления социально-инновационной деятельностью в региональном вузе и сделать вывод, что этот процесс неразрывно связан с динамикой целостности системы и способствует ее переходу на новый уровень.
Одна из важнейших проблем, возникающих в процессе управления социально-инновационной деятельностью, состоит в том, чтобы определить такие организационно-педагогические условия, которые позволят педагогу-новатору занять позицию субъекта социально-инновационной деятельности, способного самостоятельно и эффективно решать стоящие перед ним задачи. Помимо выделенного нами главного критерия рассмотрим еще один критерий - уровень сформированности педагогической рефлексии преподавателей, занятых социально-инновационной деятельностью. За основу определения показателей взяты подходы, сформулированные Ю.Н. Кулюткиным
[5], которые основываются на методах педагогической рефлексии.
По мере развития рефлексивных механизмов у педагога-новатора формируется особый когнитивный опыт, который обеспечивает эффект управляемости социально-инновационной деятельностью. Рефлексивные знания включают в себя знания о средствах, способах и механизмах педагогической рефлексии, представление применения педагогической рефлексии в управлении социально-инновационным процессом. Однако эти знания сами по себе не играют важной роли, если они не имеют практического применения, поэтому качество полученных знаний, возможность их использования в своей практической деятельности характеризуют уровень развития рефлексивных умений. К совокупности соответствующих умений можно отнести: умение поставить перед собой задачу по реализации инноваций; умение составить план её решения; организовать поисковые действия; умение критически оценить полученный результат; осмыслить собственные действия (правильные и неудачные) по выработке решения; осознавать противоречия между существующей деятельностью и требованиями, предъявляемыми к ней; умение находить пути разрешения противоречий между существующей деятельностью и требованиями, предъявляемыми к ней.
Стремление к профессиональному самосовершенствованию преподавателей вуза, занятых социально-инновационной деятельностью, включает такие элементы как: умение
самостоятельно приобретать и совершенствовать свои знания, необходимые для использования инноваций в своей профессиональной деятельности; творческое отношение к своей деятельности; использование опыта других преподавателей; внедрение в практику своих собственных находок. Рефлексия, объектом которой становится целостная личность, направлена на познание собственного Я. Она позволяет педагогу осознать систему своих ценностных ориен-таций, установок и нравственных норм; свои интеллектуальные силы и возможности. По мере включения в разнообразные формы групповых решений (дискуссии и т. п.), преподаватель осваивает культуру совместной социально-инновационной деятельности, мы выделяем следующие показатели: умение работать в «команде»; умение ставить вопросы и отвечать на вопросы коллег; способность быть терпимым к разным точкам зрения; умение налаживать контакты; быть открытым как в выражении своего мнения, так и в обсуждении смысла высказываний других участников дискуссии. При диагностике уровня сформированности педагогической рефлексии преподавателей, занятых социально-инновационной деятельностью, введем четыре основных уровня: низкий, необходимый, достаточный и высокий.
Низкий уровень характеризуется низкой потребностью преподавателей что-либо менять в своей практической деятельности и строит ее на уже социально апробированных стереотипах; инертностью мышления, использование шаблонов, неумение критически оценивать свою и чужую деятельность. Необходимый уровень характеризуется возникновением у преподавателей чувства неудовлетворенности деятельностью коллектива, ее несоответствия современным требованиям, то есть осознания наличия противоречий между существующей деятельностью и требованиями, предъявляемыми к ней. При оценке своей деятельности преподаватель стремится оценить и дополнить ее новыми элементами.
Достаточный уровень характеризуется осознанием преподавателями того, что разрешать противоречия можно за счет измене-
ния их собственной деятельности. При этом преподаватели способны провести анализ деятельности коллег и самоанализ. Высокий уровень характеризуется способностью преподавателей не только выявить противоречия между существующей деятельностью и требованиями, предъявляемыми к ней, но и найти пути, позволяющие решить данные обозначенные противоречия, создать образ новой деятельности. Обладая высоким уровнем рефлексии, такой преподаватель осознает необходимость изменения профессиональной деятельности, стремится создать новую с помощью модернизации, рационализации или модификации. Результаты проведенного эксперимента, заключающегося в оценке уровня целостности педагогических систем, подверженных управленческим воздействиям в процессе социально-инновационной деятельности и оценке уровня сформированности педагогической рефлексии преподавателей, занятых социально-инновационной деятельностью, дают наиболее объективную оценку эффективности управления социально-инновационными процессами в вузе и позволяют судить о правильном выборе системы критериев для оценки эффективности управления этим процессом.
1. Новикова Т.Г. Экспертиза в современной инновационной практике // Инновации в образовании: сб. науч. тр. М., 2001. С. 8097.
2. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров. Вопросы квалиметрии. М., 1982.
3. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. С. 66-68.
4. Чванова М.С., Липский И.А. Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: моногр. М.; Тамбов, 2000.
5. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых / [Электронный ресурс]. Общество «Знание», Россия: 2001. № 4. Режим доступа http://www.znanie.org/gurnal/ Загл. с экрана.
Поступила в редакцию 10.05.2006.
