CC BY
37
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
К вопросу об инновационной составлямщей инженерии образовательшх программ
С. И. Родзин,
к. т. н., доцент,
профессор кафедры математического обеспечения и применения ЭВМ Таганрогского государственного радиотехнического университета
Анализируются вопросы совершенствования российской системы инновационного инженерного образования, критериальные требования к его содержанию. Разрабатываются рекомендации по решению институциональных задач инновационного образования. Обосновывается компетентно-стный подход к проектированию инновационной составляющей образовательных программ.
The work analyses the questions of the Russian innovational engineering education system improvement, criteria and requirements to its contents. The recommendations for solution of institutional problems of innovational education are developed. The competence approach to the design of educational program innovation component is motivated.
По удельному весу лиц с высшим инженерным или экономическим образованием в численности трудоспособного населения Россия достигла высоких результатов, что свидетельствует о востребованности высшего образования. Однако существенных позитивных сдвигов в экономике страны не происходит, ожидаемый переход от экономики с сырьевой направленностью к экономике с инновационно-ориентированным промышленным производством товаров и услуг затягивается, финансовая макроэкономика продолжает доминировать над технологической, которой явно не хватает тонкой настройки методами налоговой, кредитной, таможенной и прочих политик. На этом фоне особенную остроту приобретает вопрос о постепенном оттеснении России в международной технологической конкуренции.
В образовании, а также во многих отраслях техники и технологий этот процесс уже стартовал. Наивно думать, что присоединение России к Болонскому процессу или вступление в ВТО как-то приблизят нас к преодолению технологической «долины смерти» между инженерным образованием, наукой и рынком. Инженеров XXI века только на старом багаже вырастить нельзя. На новостройках инновационной российской экономики нужны не великие идеи, а тысячи креативных профессиональных инженеров и управленцев, способных сделать свое предприятие конкурентоспособным на отечественном и международном рынках. Это строительство, с одной стороны, предполагает экстраполяцию вузами на будущее современной техники и технологий, своих нынешних образовательных программ, с другой стороны, наоборот, сегодня вузы должны предлагать модели будущих потребностей общества и рынка, а также образовательные программы различного уровня с учетом требований общества и экономики инновационного типа.
В Правительстве Российской Федерации в основных чертах утверждена стратегия развития науки, образования и экономики инновационного типа на период до 2015 г. В официальной терминологии, инновация определяется как конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового технологического процесса или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке или используемого в практической деятельности. Термин «инновация» также трактуется, как нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта. При этом процесс создания, освоения и распространения нововведений называется инновационной деятельностью или инновационным процессом, а область науки, изучающая формирование новшеств, их распространение и способы выработки инновационных решений, определяется как инноватика.
Для страны, стремящейся к инновационной экономике, большое значение имеет развитие системы инновационного инженерного образования. Отсюда — очередной этап поиска перспективных моделей подготовки и переподготовки специалистов, который бы стимулировал достижение того эффекта, который в действительности ожидается при переходе от экономики с сырьевой направленностью к экономике инновационного типа. Поиск подобного рода моделей зафиксирован в проектах создания университетов инновационного типа, в концепциях модернизации российского образования, где предусматривается формирование многоуровневой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов для инновационной деятельности в производственно-технологической и научной сферах, включая сферу малого предпринимательства.
Актуальность поставленной задачи в образовательной сфере не вызывает сомнений [1, 2]. Вопрос в том, что модернизация должна основываться не только и не столько на организационных нововведениях, сколько на изменениях по существу: в содержании, технологиях подготовки и переподготовки кадров для инновационной деятельности, в изменении инновационной составляющей образовательных программ, в корректировке существующих образовательных стандартов и критериев качества процесса инженерной подготовки.
Анализ российской и международной практики показывает, что каких бы концепций мы не придерживались, всегда можно выделить основные факторы, обеспечивающие инновационный характер любой национальной системы. Этими факторами являются создание новых знаний, образование и профессиональная подготовка, производство продукции и услуг, инновационная инфраструктура и финансовое обеспечение. Отсутствие или недостаточное развитие хотя бы одного из указанных элементов существенно влияет на систему в целом. В разных странах развитие национальной инновационной системы ведется по-разному. Несмотря на различия, существует определенная система сравнительных показателей инновационной деятельности, которая включает в себя четыре группы индикаторов: н человеческие ресурсы (доля выпускников университетов в сфере науки и технологий относительно всех выпускников, доля работающих на средне- и высокотехнологичных производствах и т. п.); н генерация новых знаний (бюджетное и частное финансирование инновационной сферы, количество патентов и т. п.); н передача и использование знаний (доля работающих в инновационной сфере малых и средних предприятий, отношение инновационных затрат в производственном секторе к общему обороту); н инновационные финансы, рынки и результаты (обеспечение рисковым капиталом, продажа инноваций, количество пользователей сети Интернет, инвестиции в информационные и телекоммуникационные технологии) [3].
Здесь приходится констатировать, что в системе этих показателей вклад России на мировом рынке гражданской наукоемкой продукции оценивается в десятые доли процента, в то время как у Японии эта доля составляет около 30%, а у США — 36%. Без изменения этой ситуации, в том числе путем решения институциональных задач развития инновационного образования, создать инновационную систему и проводить соответствующую политику невозможно.
Основным осложнением на пути внедрения инноватики в образование выступает присущий ей междисциплинарный характер. Инновационная инженерная деятельность — это поле разнородных функций, выполняемых специалистом. Отметим, что новые виды инновационной инженерной деятельности находят отражение в новых образовательных программах, таких как «Инноватика», «Триботехника», «Инженерная защита окружающей среды», «Биомедицинская инженерия», «Управление качеством» и
др. Многие университеты стремятся повысить эффективность своих образовательных и научных программ, однако этому мешает ряд институциональных проблем: отсутствие предпринимательских идей в содержании дисциплин учебных планов; слабая выраженность проблемно ориентированного компетен-тностного междисциплинарного подхода к изучению естественных и технических наук в образовательных госстандартах; трудности с внедрением проектноорганизованных технологий обучения работе в команде над комплексным решением инженерных задач и т. п. [4]. При этом эффективность образовательных программ по инноватике зависит от совместимости целей, уровня взаимных обязательств и ответственности, баланса результатов и ресурсов всех субъектов, участвующих в образовательном процессе: заказчиков (студенты, работодатели), исполнителей (преподаватели, кафедры, факультеты), координаторов (ректорат, попечительный совет, Минобрнауки).
Для создания успешных инновационных программ вуз должен рассмотреть широкий спектр стратегических и тактических вопросов, связанных с типом вуза и диапазоном последипломных целей выпускников, уровнем начальной подготовки слушателей, доступными ресурсами, интересами и практическим опытом преподавателей. Несмотря на то обстоятельство, что разработка учебных курсов по инноватике требует значительной институциональной адаптации, можно указать некоторые ключевые системные принципы, которыми стоит руководствоваться в этом процессе. Например, в основе методики системного проектирования образовательных программ для инновационной экономики должны находиться процессы установления соответствия между потребностями экономики, исходными целями, задачами и учебным планом образовательной программы, цели и задачи которой должны документально подтверждаться, измеряться и увязываться с миссией вуза. Другой принцип заключается в необходимости в выработке у выпускников образовательной программы набора компетенций, выраженных через профессиональные способности и умения, например, н способность разрабатывать предложения по организации и выведению инновационного продукта на рынок в соответствии со стандартами ИСО; н способность к взаимодействию и переговорам с партнерами по разработке инновационных материалов и реализации инновационного проекта, навыки подготовки материалов по разработке бизнес-планов инновационных проектов, по презентации инновации; н способность к выполнению маркетинговых исследований нового продукта, включая сбор информации о конкурентах, анализ патентно-правовой информации; н понимание важности мероприятий по охране и защите интеллектуальной собственности, по продвижению нового продукта на рынок, включая подготовку рекламных и информационных материалов;
н умение подготовить материалы по оценке коммерческого потенциала технологии, разработать
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
предложения по определению авторского вознаграждения при создании и использовании объектов интеллектуальной собственности; н навыки оперативной работы с потребителями на рынке инновационного продукта, организации продаж нового продукта и его сервис-сопровождение;
н умение подготовить материалы для аттестации новой продукции, для лицензирования видов инновационной деятельности, сертификации, проведения технологического аудита; н навыки подготовки материалов для составления прогнозов развития области техники, ведение баз данных и онтологий знаний по инновационной деятельности; н способность управлять собственным обучением и понимание важности профессионального развития.
Компетентностный подход должен быть учтен при разработке принципиально новых макетов госстандартов. В результате чего можно ожидать адекватной реакции системы инженерного образования на происходящие в обществе изменения, появления возможности у вузов самим влиять на формирование рынка труда. В перспективе это позволит решить проблему активизации инновационной деятельности, усилить влияние научно-технологической сферы на реальный сектор экономики, насытить рынок труда специалистами, способными продвигать результаты исследований и разрабатывать наукоемкую продукцию.
Каковы критерии, предъявляемые к образовательным программам с инновационной составляющей? Здесь нелишне поучиться у природы, как у единственной идеально организованной глобальной системы, реагирующей на все изменения. Она всегда усваивает новое таким образом, чтобы оно не вредило целому, находя время на инноваций. Иными словами, процесс проектирования инженерных образовательных программ для инновационной экономики должен носить эволюционный системный характер, а сами программы — удовлетворять определенным критериям качества.
Возможно, справедливо мнение, разделяемое многими специалистами, о том, что пройдет еще немало лет, пока мы получим простые, ясные, интегрированные, удобные в обращении критерии качества образования. Тем не менее, анализ критериев качества, используемых при внешней независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий [5], показывает, что основными являются критерии, представленные на рис. 1.
Представим краткое описание каждого из указанных критериев.
Критерий 1 состоит в необходимости обоснования образовательных целей, процессов их создания, достижения, оценивания и улучшения, а также в том, как программа обеспечивает достижение ожидаемых результатов и оценивании степени их достижения (наличие у программы заказчиков, выявление их запросов и учет в целях программы, соответствие учеб-
Критерий 1: образовательные цели и задачи программы
Критерий 2: оценка слушателей в соответствии с образовательными целями и задачами
Образовательная
Критерий б: программа Критерий 3:
профессиональные обоснование
требования программы учебного плана
Критерий 5: материальная и финансовая база программы
Критерий 4: преподавательский состав
Рис. 1. Критерии общественно-профессионального признания образовательных программ в области техники и технологий
ного плана целям, технологии корректировки и измерения степени выполнения основных задач программы и т. п.).
Выполнение критерия 2 предполагает описание того, как производится оценивание слушателей, их обучение, консультирование и мониторинг, в соответствии с образовательными целями программы. В частности, речь идет об организации процессов приема, обучения, и руководства их прохождением по образовательной траектории, доказательство того, что эти процессы отвечают образовательным целям программы, наличие методик оценки деятельности каждого слушателя и определения степени достижения им образовательных целей программы, а также наличие процедуры или методов контроля того, чтобы убедиться, что все слушатели отвечают всем требованиям программы, организация контроля на выходе процесса обучения.
Критерий 3 состоит в обосновании учебного плана и рабочих программ дисциплин, описании подготовки слушателей к практической деятельности.
Критерий 4 включает анализ преподавательского состава с точки зрения уровня компетентности, необходимого для охвата всех областей учебного плана программы.
Выполнение критерия 5 предполагает наличие адекватного оборудования и помещений для достижения образовательных целей программы, развитой инфраструктуры, а также поддержку программы со стороны вуза и источники финансирования (бюджет программы).
Наконец, критерий 6 направлен на выполнение программных требований и анализ отличительных особенностей предлагаемой программы от аналогичных образовательных программ других вузов.
Резюмируя, сформулируем, что собой представляет так необходимый сегодня для становления российской системы инновационного инженерного образования компетентностный подход к подготовке, переподготовке и повышению квалификации специалистов. Это, прежде всего, целенаправленное формирование определенных компетенций, а также комплексная подготовка специалистов в области техники и технологий к инновационной инженерной дея-
Рис. 2. Сочетание компетенций и структура содержания подготовки инновационного специалиста
тельности за счет содержания, методов обучения и наукоемких технологий образования с использованием информационных ресурсов и онтологий лучших аналогов образовательных программ, методов контекстного обучения, обучения на основе практического опыта и предпринимательских идей в содержании изучаемых дисциплин, проблемно-ориентированнно-го междисциплинарного обучения [2].
Очевидно, что темп обучения сегодня не соответствует скорости появления новых знаний. Открытым остается также вопрос об оптимальном комплексном сочетании всех компонентов инновационного образования: исследовательской, проектной и предпринимательской деятельности. «Выходные» компетенции выпускников должны быть ориентированы не только на поиск работы на рынке интеллектуального труда, но и на создание малых предприятий, новых рабочих мест, формирование инновационного мышления для исследовательской, проектной и предпринимательской деятельности. Формирование подобных компетенций может быть достигнуто за счет сочетания глубины и широты междисциплинарных знаний. На наш взгляд, в этом вопросе оптимальным выглядит сочетание, представленное на рис. 2 [6, 7]. Из рис. 2 следует, что в любом случае, несмотря на разницу в акцентах и содержании различных программ по инноватике, должен быть сформирован следующий набор качеств выпускников: и системный взгляд на инноватику, который предполагает, что инновация — это механизм развития, а инновационная деятельность представляет сложную структуру из многих разнотипных видов деятельности (конструирование, проектирование и их наука, а также авторский надзор, мониторинг, программирование и прогнозирование), которые задают контекст и рамки инновации, вне которых она становится неосмысленной и неуправляемой; и понимание связи теории с практикой в ситуации инноваций как одновременного пограничного
процесса деятельности и реализации новшества в зависимости от условий и контекста рассмотрения (всякая инновация есть предварительно осознанный артефакт, но не всякий артефакт есть инновация);
и твердое владение основными методами инноватики, имея в виду не только и не столько научные знания, которые нужны для конструирования новшества, сколько знания о среде деятельности (методы анализа, мониторинга, прогнозирования, авторского надзора), куда это новшество адресуется и где ему предстоит жить, иначе инновация превращается во «внедрение»; и опыт участия в реальном инновационном проекте, когда имели место разработка замысла создать новинку, реализация замысла, фиксация сделанного как инновации и прогнозирование ее последствий; и адаптируемость, смещение фокуса с конкретных быстроустаревающих технологий к моделям обучения, которые поощряют слушателей самостоятельно приобретать новые знания и навыки, убеждение в необходимости профессионального развития и самосовершенствования на протяжении всей жизни, личностные и деловые качества. Единой методологии формирования структуры и стандартов подготовки инженеров-инноваторов не существует. Варианты реализации в университете системы инновационного инженерного образования могут быть различными. Например, одним полюсом может быть самостоятельная образовательная программа по инноватике, которая либо обеспечивает возможность изучить широкий спектр разделов инноватики, что впоследствии поможет ее выпускникам находить пути решения задач в различных областях, либо рассматривает одну выбранную область инноватики и глубоко раскрывает ее суть, что позволит выпускникам иметь прочные знания в выбранной специализации. В этом направлении продвинулись СПбГТУ, Государственный университет управления, МГУПС, Российский государственный университет инновационных технологий и предпринимательства, УрГТУ, Нижегородский ГТУ, которым разрешено вести в экспериментальном порядке с 2003/2004 по 2007/2008 уч. г. подготовку по специальности «Управление инновациями».
Другой полюс — комплексная подготовка и воспитание специалистов к инновационной инженерной деятельности в рамках уже существующих многоуровневых образовательных программ в области техники и технологий. Рассмотрим подробнее возможности реализации вузами данного варианта.
Выше отмечалось, что уровень подготовки и содержание обучения неразрывно связаны, а выработка целевых компетенций зависит от времени подготовки, ее себестоимости, широты и глубины учебных планов. Возможно, в новом поколении госстандартов постепенно будет изменена концептуальная установка с нормирования содержания образования и его продолжительности на процессно-ориентированный компетентностный подход. Однако действующие госстандарты бакалавров и дипломированных специалистов в области техники и технологий при выпол-
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
Таблица 1
Модуль (название)
Содержание учебного плана образовательной программы с инновационной составляющей
1. Инноватика (общеобразовательный курс)
> Курс «Теоретические основы инноватики» (математически формализованные методы инновационной деятельности).
> Курс «Экономическая и правовая среда инноватики».
( Курс «Самоорганизация и информационные технологии в управлении инновационными проектами».
( Ролевая игра «Формирование команды, лидерство и управление конфликтами»
2. Инновационная деятельность: управление ресурсами и финансами, стратегический менеджмент (междисциплинарный курс)
> Курс «Психология и организация инновационной деятельности».
> Курс «Управление ресурсами и финансами» (организационное поведение, управление персоналом, учет, схемы финансирования инновационных проектов).
> Курс «Стратегический менеджмент» (разработка и реализация стратегии, маркетинг, бизнес-планирование, управление интеллектуальной собственностью).
> Конференция «Системный анализ, синергетика и практика управления».
» Деловая игра «Принятие управленческих решений»
3. Инвестиционный менеджмент, коммерциализация НИОКР и технологий, управление конкурентоспособностью (междисциплинарный курс)
» Курс «Инвестиционный менеджмент» (налогообложение, управление рисками).
> Деловая игра «Технология разработки бизнес-плана».
> Курс «Коммерциализация НИОКР и технологий».
( Курс «Управление конкурентоспособностью» (креатив-менеджмент, управление бизнес-процессами, управление проектами, бизнес-разведка).
> Деловая игра «ІМАСЕ»
4. Специализация
4.1. Управление инновационными проектами
4.2. Управление инвестициями и рисками
4.3. Технология нововведений
. Управление качеством в инновационной сфере
» Деловая игра «Законы и методы диалога и творчества».
Курсы по выбору:
> Проектный анализ и реализация инновационных проектов (реинжиниринг бизнес-процессов).
> Брендинг, РИ,, реклама, продвижение проекта.
( Самоорганизация и управление высокотехнологичным малым бизнесом.
> Деловая игра «Анализ инновационного проекта».
> Инвестиционные стратегии.
> Налогообложение и коммерческое ценообразование.
> Управление рисками в инновационных проектах.
> Деловая игра «Работа на инновационном рынке».
> Промышленные технологии и инновации (трансферт и коммерциализация технологий).
> Инвариантные технологии инновационных проектов.
> Технологии интегрирующих инноваций.
> Деловая игра «Экспертиза инновационных проектов».
» Всеобщее управление качеством.
» Проектирование и внедрение систем качества в инновационной сфере.
» Сертификация систем качества.
> Ролевая игра «Презентация и ведение переговоров»
нении определенных условий также позволяют организовать подготовку специалистов для инновационной деятельности, уменьшить издержки становления в вузе системы инновационного инженерного образования, оптимизировать имеющийся в технологических университетах потенциал, ставить амбициозные цели и искать реальные механизмы их достижения.
В частности, учебные планы подготовки указанного уровня предусматривают региональные компоненты общим объемом около 600 часов. Примерно такое же количество академических часов в учебных планах занимают дисциплины по выбору (с учетом грядущих изменений в структуре военной подготовки в вузах определенным ресурсом можно считать 450 часов факультативных дисциплин). Нет смысла обсуждать вопрос о том, как вузы используют имеющиеся ресурсы, предлагают ли альтернативные курсы. В любом случае, имеется возможность в каждом из блоков дисциплин учебного плана (ГСЭ, ЕН, ОПД и СД) связать объект профессиональной области с инновационной деятельностью. Для этого вначале необходимо определить минимальный набор обязательных курсов по инноватике. Материал, выходящий за рамки минимального набора, нужно рассматривать как дисциплины по выбору или факультативные курсы, дающие свободу в выборе региональных и вузовских компонент учебного плана с учетом традиций
вуза и потребностей заказчиков образовательной программы. В минимальный набор обязательных курсов по инноватике могут быть включены три основных типа курсов по инноватике: общеобразовательные, мультидисциплинарные и узкоспециализированные.
Общеобразовательные курсы должны быть рассчитаны на всех студентов инженерно-технологических направлений (специальностей) и разработаны с целью удовлетворения интересов и потребностей всех желающих в познании основ инноватики. Эти курсы должны дать общую картину инноватики и воспитывать общие компетенции. Студенты многих специальностей, возможно, прослушают только один курс по инноватике, он должен быть тщательно продуманным и максимально полезным. В нем должны быть представлены как практические навыки по управлению инновациями, так и фундаментальные концепции инноватики, что позволит студентам получить полное и прочное понимание материала.
Мультидисциплинарные курсы могут служить нескольким кафедрам или образовательным программами. Общей характеристикой таких курсов является необходимость в некоторой специфической предварительной подготовке, не связанной напрямую с инноватикой. Особенностью подготовки таких курсов является совместная их разработка смешанными командами преподавателей различных кафедр и факультетов.
Наконец, узкоспециализированные «продвинутые» курсы концентрируются на определенных специфических знаниях в области инновационной деятельности и рассчитаны на однородную группу студентов. Важно также, чтобы все указанные типы курсов подкреплялись деловыми, ролевыми играми и конференциями.
В табл. 1 в качестве примера приводятся конкретные предложения по включению в действующие учебные планы модулей из указанных выше типов курсов в качестве региональных, по выбору или факультативных дисциплин.
Отметим также, что стратегия развития инновационных составляющих образовательных программ наиболее эффективна при условии разработки и динамичного обновления широкого спектра краткосрочных дополнительных программ переподготовки и повышения квалификации. Очевидно, что на основе предлагаемой модульной системы инновационного инженерного образования можно строить разнообразные программы переподготовки и повышения квалификации.
В чем состоят основные особенности образовательных технологий, необходимых для реализации модулей учебных планов, подобных представленным в табл. 1, чтобы их можно было считать достойным ответом в сфере инновационного инженерного образования? Общий ответ на поставленный вопрос известен и заключается не только в смене классической образовательной парадигмы на наукоемкие технологии образования [2]. Преподаватели и сотрудники вуза сами должны активно заниматься исследовательской и инновационной деятельностью. Это меняет представление о вузе с его традиционным учебно-воспитательным процессом. На первый план выходят такие условия реализации системы инновационного инженерного образования как перспективные методы контекстного обучения на основе инновационного опыта (слушатели должны иметь возможность ассоциировать свой опыт с предметом изучения, когда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить), междисциплинарный подход (научить слушателей самостоятельно добывать знания из разных областей, группировать и концентрировать их в контексте инновации) и т. д.
Иными словами, выполнение указанных условий предполагает переход вуза к действительно инновационному инженерному образованию с использованием наукоемких технологий образования и активных методов обучения. Отметим также, что сформулированные выше условия весьма созвучны некоторым принципам Европейской Хартии качества инженерного образования, призванных подтверждать качество образовательных программ и способность вуза их применять [8]: и предпринимательский подход; и совершенствование коммуникативных и управленческих компетенций наряду с развитием научного потенциала и профессиональных компетенций; и содействие инновациям в области технологий; и система обеспечения качества в рамках вуза и внешняя профессиональная оценка.
В заключение отметим, что пока российские технологические университеты с их огромной армией исследователей являют пример горизонтальных междисциплинарных отношений в лучших старых традициях (электротехнические, химические, физикоматематические, экономические факультеты). Если бы им потребовалось реализовать комплексный инновационный проект вплоть до технологии, хотя бы в пилотном масштабе, то они могли бы осуществлять «вертикальное» взаимодействие друг с другом, например, на первой ступени физики и математики, на второй — инженеры, на третьей — технологи и производственники, с общей целью и под общим руководством [9].
Таким образом, если российские инженерные вузы захотят воспользоваться своим потенциалом в какой-либо области техники на благо отечественных предприятий, а также подготовить специалистов инновационного плана, им необходимо внедрить у себя модель вертикальных междисциплинарных отношений. В случае утверждения инновационных элитных университетов последним необходимо создавать инновационные центры с использованием бизнес-руководства. Это означает, что все участвующие в проекте должны не только получать прибыль, но и взять на себя ответственность за риски от сотрудничества с промышленностью. Только в этом случае в сотрудничестве будут заинтересованы и вузы и промышленность.
От такого сотрудничества общество получило бы выгоду, так как результаты исследований преобразовались бы в инновации с рыночной готовностью, то есть возникли бы новые производства и рабочие места, к которым можно было бы легко подключить научно-исследовательские институты, так как у них нет, в отличие от университетов, обязанностей по обучению.
Наконец, успешное развитие ландшафта российского инженерного образования потребует немного расходов, так как благодаря экономическому успеху инноваций оно по большей части имело бы самостоятельное финансирование.
Литература
1. В. Е. Шукшунов, В. Ф. Взятышев, Л. И. Романкова. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., МАН ВШ, 1996.
2. Ю. П. Похолков. Инновационное инженерное образование// Информационный бюллетень АИОР «Акцент», № 1 (1), 2005. С. 4-6.
3. В. В. Иванов, Н. Т. Колдаева. Российская инновационная система: территориальный подход//Инновации, № 9-10, 2000.
4. С. И. Родзин. Инноватика и наукоемкие технологии образова-ния//Наукоемкие технологии образования: межвузовский сборник научно-методических трудов, № 8. М.-Таганрог, Изд-во ТРТУ, 2004. С. 14-16.
5. С. И. Родзин. Образовательные программы по инноватике// Открытое образование, № 5, 2004.
6. В. М. Курейчик, С. И. Родзин. Кадровое обеспечение процессов инновационного развития в Южном Федеральном округе// Известия вузов СКНЦ ВШ. Электромеханика, № 5, 2004. С. 73-76.
7. http://www.career-space.com
8. Р.-Ф. Бернар. Взаимодействие инженерных вузов с промышленностью и обществом//Информационный бюллетень АИОР «Акцент», № 1 (1), 2005. С. 14-15.
9. Инновации — будущее информационного общества//Под ред. Т. Гансвиндта, А. А. Гоголя. СПб., Изд-во СПбГТУ, 2005.
ИННОВАЦИИ № 5 (92), 2006
