CC BY
41
СИСТЕМНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
И.А. Шаршов, М.В. Старцев
Sharshov I.A., Startsev M.V. System-quaHmetrical approach to the creation of the model of interaction of the subjects of the educational process in a HEI. In the article the necessity of working out a suite of estimation of pedagogical interaction in a HEI is substantiated. The authors uncover the possibilities of application of the system-qualimetrical approach to the process of study of pedagogical objects; describe the stages of its realization; produce the model of pedagogical interaction of the subjects of the educational process in a HEI, built on the basis of principles and methods of the approach considered.
Целенаправленное совершенствование любой системы немыслимо без возможности оценки результативности ее функционирования. В связи с этим возникает необходимость адекватной рассматриваемой системе методики оценивания, дающей возможность получения объективной и полной информации о состоянии этой системы. Рассматривая образовательный процесс в вузе, мы пришли к заключению, что не существует системы оценивания такого важного его компонента как взаимодействие преподавателей и студентов. Эффективность педагогического взаимодействия данных субъектов нередко оценивается лишь по результатам сессий. Данная система оценок, на наш взгляд, не может характеризовать процесс взаимодействия в целом, отражая лишь его деятельностную составляющую, не учитывая характер межличностного общения и особенностей взаимоотношений субъектов. Таким образом, возникает необходимость разработки инструментария для адекватного оценивания эффективности педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Повышение эффективности оценки образовательного процесса во многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением. В частности большое значение имеет привлечение математического аппарата с учетом специфики гуманитарной науки. В.Ю. Крылов, исследуя процесс математизации психологии, выделил три стадии математизации, проходимых любой наукой. Первая стадия -это применение стандартных математических методов для анализа и обработки результатов, установления простейших количественных закономерностей. Этот этап математизации характеризуется применением статистических методов обработки данных.
Второй этап - попытки построения математических моделей на основе имеющегося готового математического аппарата. Так, для моделирования процессов обучаемости был применен аппарат марковских случайных процессов. Однако здесь обнаруживается ограниченность возможностей моделирования процессов данной науки при помощи аппарата, разработанного для других наук. Это выражается в сложности подбора моделей, адекватно описывающих процессы в рассматриваемой науке. Третий этап - создание специализированного математического аппарата для исследования и моделирования специфических для данной научной области процессов и явлений [2]. Переход педагогики на третий этап начался сравнительно недавно
(с конца 1990-х годов) и связан с именами ученых: И.Н. Белозерова, Е.Ю. Игнатьевой, Б.И. Канаева, Н.А. Кулемина, И.А. Шаршова и др.
Значительные эвристические возможности в этом плане содержатся в системно-квалиметрическом подходе [1], являющемся интеграцией системного и квалиметрическо-го подходов. Системное представление о педагогическом объекте (процессе, явлении), выработанное на основе принципов и методов системного подхода, предоставляет возможность для системной оценки качества исследуемого педагогического объекта, т. е. для квалиметрического подхода [4]. Одновременно с этим, квалиметрический подход логично дополняет системный, ибо само по себе системное представление объекта не дает информации о его параметрах и о динамике количественно-качественных изменений его характеристик, что является важным компонентом исследования любого объекта. Таким образом, можно предложить следующую схему исследования педагогических
объектов: реальный объект - системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация. Непосредственная реализация этой схемы заключается в прохождении следующих стадий:
1) аналитико-синтетическая стадия, в ходе которой объект исследования подвергается тщательному изучению: выделяются свойства и структура объекта (определяются элементы объекта и их взаимосвязь), интегрируются различные представления об объекте;
2) стадия моделирования заключает в себе выделение наиболее существенных (для данного исследования) элементов объекта, их свойствах и взаимосвязи и, собственно, построение теоретической модели объекта;
3) критериально-методическая стадия включает разработку взаимосвязанных критериев и показателей исходя из целей педагогического исследования; подбор и/или разработку методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта;
4) далее на основе теоретической модели, отобранных средств и процедур измерения приступают к разработке модели математической. Построение математической модели предполагает формализацию теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т. е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификацию модели;
5) аналитико-прогнозирующая стадия включает интерпретацию полученных в ходе проведения исследования данных; выводы; построение прогноза возможных траекторий и динамики развития педагогического объекта; проверка гипотезы (прогноза).
Для изучения взаимодействия преподавателя и студентов необходим не просто анализ отдельных проявлений взаимодействия как педагогического явления, а системное видение данного процесса, построение обобщенной модели взаимодействия в соответствии с принципами системно-квали-метрического подхода. Встретив в научной литературе неоднозначность подходов к определению взаимодействия в целом и педагогического взаимодействия в частности, тем не менее, можно отметить, что взаимодействие в данных науках рассматривается как
процесс, порождаемый совместной деятельностью и общением, протекающий на фоне развивающихся межличностных отношений. Исходя из этого, в нашей статье мы будем опираться на интегративное определение рассматриваемого термина. Итак, педагогическое взаимодействие - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие. Таким образом, модель взаимодействия должна строиться в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей [3], в качестве осей которого мы выбрали деятельность, общение и взаимоотношения. Для построения наглядной модели процесса педагогического взаимодействия мы определяем стадии всех трех базовых процессов (взаимоотношения, деятельность, общение), пространственные пересечения которых дадут представления об их интегральном взаимодействии.
Развитие процесса взаимодействия преподавателей и студентов непосредственно связано с уровнем развития общения между ними. Нами выделены четыре последовательно сменяющих друг друга стадии: стадия формально-ролевого, ситуативно-ролевого, учебно-делового и профессионально-личностного общения. Стадия формальноролевого общения характерна для начала совместной деятельности преподавателя и студентов - ознакомительный этап. На данной стадии общение со стороны педагога представлено требованиями, указаниями, заданиями, оцениванием деятельности студентов по их исполнению. Основным содержанием общения студентов с преподавателем являются ответы на поставленные вопросы, конкретизация непонятых моментов в учебном материале. Таким образом, главным моментом в общении преподавателя и студентов является обмен информацией.
Второй стадией является ситуативноролевое общение. Основным содержанием общения по-прежнему остается изложение
учебного материала. Но преподаватель иногда проявляет внимание к интересам студентов, интересуется их мнением по поводу каких-либо вопросов, в том числе непосредственно не связанных с изучаемым предметом, вступает в диалог со студентами, однако последнее слово остается за педагогом. На данной стадии, кроме изложения информации учебного характера, происходит обмен мнениями, возможное выяснение интересов и способностей студентов, но не учитывание их в учебном процессе.
Для стадии учебно-делового общения характерно как диалоговое общение, так и монологическое. Общение на данной стадии осуществляется с позиций взаимного уважения, понимания, доверительности с теми студентами, которые действительно заинтересовались наукой, которую представляет преподаватель. Преподаватель пытается интенсифицировать процесс генерации идей у студентов посредством проблемного обучения, моделирования ситуаций. К студентам, не желающим идти на контакт, преподаватель теряет деловой интерес и переходит на монологичную позицию. Таким образом, процесс общения на этой стадии обогащается обменом идеями, содействием способным студентам.
Высшей стадией общения педагога со студентами является профессионально-личностное общение. Данный вид общения наиболее эффективен для создания сотруднического типа взаимодействия и взаимного развития данных субъектов. Для профессионально-личностного общения характерен диалог, в ходе которого совместно определяются цели образовательной деятельности, цели профессионального и личностного развития, совместное распределение действий, рефлексия деятельности и общения.
Процесс взаимодействия преподавателей и студентов всегда опосредован совместной учебно-педагогической деятельностью, которая в своем развитии проходит следующие стадии: организуемая деятельность, побуждаемая деятельность, регулируемая деятельность, совместная деятельность.
В качестве первой стадии деятельности мы выделили организуемую деятельность. Начальная стадия любой деятельности (в нашем случае учебной) начинается с какого-
либо побудительного мотива. В то время как еще не сложились внутренние мотивы (интерес к дисциплине) и не осознаны цели обучения, студентами управляют чисто внешние мотивы, к тому же они еще в достаточной мере не овладели способами учебной деятельности. Это требует от преподавателей активных действий по организации учебной деятельности студентов (как лучше подойти к решению проблемы, где найти ту или иную учебную информацию, как распределить время для подготовки учебного материала, какими приемами пользоваться для лучшего его усвоения). На этой стадии студенты должны овладеть необходимыми способами учебной деятельности.
Вторая стадия - побуждаемая деятельность - базируется на овладении студентами приемами и способами мыслительной деятельности и приобретении ими некой самостоятельности действий на этой основе. Однако студенты пока не осознают целей своей учебной деятельности и не задумываются над целями деятельности преподавателя. У студентов на этой стадии пока еще не наблюдается активной позиции в учебной деятельности, по-прежнему доминируют внешние мотивы. В связи с чем, педагог реализует свою деятельность без учета интересов студентов. Преподаватель ставит перед студентами цели, предлагает задачи и побуждает к их выполнению, увеличивая долю их самостоятельности в выборе средств и методов по их решению по сравнению с предыдущей стадией, но ставя определенные условия. На этой стадии студенты должны уяснить цели учебной деятельности.
Для деятельности в качестве третьей стадии выделим регулируемую деятельность. На основе усвоенных целей, требований и норм студент может сам решать поставленные перед ним преподавателем задачи (но испытывает значительные трудности по самостоятельному нахождению и формулированию задач), осуществлять контроль своих действий (но не в силах дать адекватную оценку своим действиям). Педагог корректирует и дает оценку деятельности студента. Возможен учет пожеланий заинтересованных данной дисциплиной студентов относительно изменения форм и методов педагогического процесса.
Четвертая стадия - совместная деятельность - итог диалектического развития совместной деятельности преподавателя и студентов. Именно на этой стадии их деятельность становится подлинно совместной: совместное определение целей и задач деятельности, обсуждение и формулировка проблем, совместный контроль выполнения задач и оценка действий (взаимная оценка и самооценка), совместная выработка способов улучшения работы. Эта стадия является идеальным вариантом развития деятельностей преподавателя и студента на основе осознания общих целей ее реализации.
В качестве стадий развития взаимоотношений мы возьмем взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазви-тие. Овладение участниками взаимодействия последовательно соответствующими механизмами является качественными скачками в их деловых и личностных взаимоотношениях. Первой стадией, с которой начинается процесс развития взаимоотношений, является взаимопознание. Взаимопознание предполагает восприятие физических, поведенческих характеристик субъектами взаимодействия, формирование представления о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т. д. друг друга. На адекватность процесса взаимопознания влияют так называемые эффекты межличностного восприятия: эффект ореола, эффект новизны и первичности, стереотипизация и др.
Следующей стадией развития отношений между субъектами взаимодействия является взаимопонимание. Оно основано на познании как другого человека, так и самого себя. Взаимопонимание тесно связано с процессами эмпатии и рефлексии. Если субъект (преподаватель) имеет неверное представление о себе, противоположной стороне взаимодействия (студентах), и главное о том, как его воспринимают (студенты), то его взаимопонимание с аудиторией будет исключено и, следовательно, взаимодействие тоже. Взаимопонимание основано на восприятии участниами взаимодействия особенностей друг друга, терпимости к иному мнению и предполагает готовность к взаимному изменению и корректировке собственной позиции, соб-
ственного поведения. Таким образом, взаимопонимание - это сложный процесс, требующий эмоционально-волевых усилий.
Взаимосодействие предполагает готовность оказать помощь на основе понятых и принятых целей, мотивов и установок партнера по взаимодействию. Взаимосодействие является действенной реализацией процесса взаимопонимания. Для данной стадии развития взаимоотношений характерны направленность на общие нерешенные вопросы и проблемы, психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника.
Высшей стадией развития взаимоотношений является взаиморазвитие. Взаимораз-витие предполагает, что преподаватель и студент находятся в отношении взаимообо-гащающего влияния - каждый из них является условием и средством развития другого. Взаиморазвитие возникает при полном доверии к намерениям партнера по взаимодействию, когда происходит самораскрытие качеств участников взаимодействия, когда участники взаимодействия рассматривают свои взаимоотношения как ценность.
Построим модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, отобразив соответствие стадий трех координатных составляющих: общение, деятельность, взаимоотношения (см. рис. 1). Данная модель будет построена в трехмерной системе координат, где все оси имеют только положительное направление. Все возможные отрицательные показатели по взаимоотношению, общению и деятельности, соответствующие отрицательным направлениям данных осей, в этой модели будут приниматься за О.
Точка в пространстве взаимодействия отражает состояние развития процесса педагогического взаимодействия преподавателя и/или студента в данный момент времени, определенный степенью выраженности качеств-координат. Процесс развития взаимодействия можно представить как совместное движение субъектов от точки О, отвечающей нулевой выраженности базовых процессов (отсутствие совместной деятельности, общения и взаимоотношений или их отрицательная направленность), к вершине куба, соответствующей достижению четырех стадий по всем направлениям. Вершина куба отражает
достижение идеальной точки в процессе пе- лишь теоретически). дагогического взаимодействия (достижимой
Рис. 1. Модель педагогического взаимодействия
Движение по стадиям модели будет индивидуально для каждой группы взаимодействующих субъектов. Теоретически наиболее эффективный путь - это развитие процесса педагогического взаимодействия по всем трем стадиям одновременно. Однако на практике специфические особенности каждого из участников взаимодействия будут вносить свои коррективы в эволюцию рассматриваемого процесса. Так что, возможно, он не будет оптимальным. Движения по стадиям носят асинхронный характер, но при этом нужно учитывать следующее ограничение: достижение четвертой стадии по какой-либо из координатных осей не предполагает нахождение на первой стадии ни по одной из двух других осей. Продвижение по стадиям носит необратимый характер, т.е. мы не предполагаем рассмотрение регрессивных моментов в развитии общения, деятельности и взаимоотношений между преподавателем и студентами, хотя теоретически это возможно.
Исходя из системного понимания процесса педагогического взаимодействия, мы выделили следующие критерии, на основе
субъектов образовательного процесса в вузе
которых происходит суждение об уровне развития данного процесса: характер педагогического общения; характер взаимных действий субъектов в профессиональной и учебной деятельности; степень развития взаимоотношений субъектов. Данные критерии соответствуют осям нашей модели: общение, деятельность и взаимоотношения. Выделенные критерии раскрываются через совокупность соответствующих показателей-стадий модели.
Итак, критерий степень развития педагогического общения имеет следующие показатели: формально-ролевое, ситуативно-
ролевое, учебно-деловое и профессиональноличностное общение. Данные показатели измеряются с помощью анкетирования, тестирования, наблюдения, беседы. При этом определялись контактность, эрудиция, тактичность, толерантность, умение выслушать, выявлялись преобладающие формы и методы педагогического общения, культура речи.
Согласованность учебно-профессиональной деятельности содержит в себе следующие показатели: организуемая деятель-
ность, побуждаемая деятельность, регулируемая деятельность, совместная деятельность. Этот критерий раскрывается с помощью использования следующих методик: анкетирования, тестирования, беседы, наблюдение. При этом оценивается: наличие внутренних или внешних мотивов деятельности, наличие общих (для студентов и преподавателя) целей деятельности, степень овладения способами профессиональной и учебной деятельности, активность участия в совместной деятельности (целенаправленность), требовательность, объективность, самокритичность, добросовестность, организаторские способности.
Степень развития взаимоотношений субъектов раскрывается через следующие показатели: взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазвитие. Для изучения данного критерия применимы следующие методики: анкетирование, тестирование, анализ взаимооценок преподавателя и студентов, самоанализ, беседа. С помощью данных методик оценивались знания личностных особенностей друг друга, уровень взаимопонимания, внимательность, доверие друг к другу, умение понять эмоциональное состояние другого, готовность к содействию, интерес к личности другого, сопричастность, степень взаимовлияния педагога и студентов на саморазвитие.
Таким образом, реализация принципов системно-квалиметрического подхода к исследованию взаимодействия преподавателей и студентов в соответствии с предложенной нами схемой (реальный объект - системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация) позволило нам построить и интерпретировать модель педагогического взаимодействия
субъектов образовательного процесса в вузе. Данная модель имеет несколько педагогических интерпретаций. Во-первых, на основе модели формулируется критериальный аппарат нашего исследования. Критерии соответствуют осям нашей модели (степень развития общения, согласованность совместной деятельности, степень развития взаимоотношений субъектов). Каждый критерий раскрывается через 4 показателя, соответствующих стадиям базовых процессов, что позволяет оценивать взаимодействие не только качественно, но и количественно. Во-вторых, модель дает возможность выделить и охарактеризовать уровни взаимодействия: индифферентное, стандартизированное, активизирующее, конструктивное и развивающее взаимодействие. В-третьих, на основе данной модели, а также результатов констатирующего эксперимента формулируются психолого-педагогические условия, влияющие на степень эффективности педагогического взаимодействия в вузе.
1. Белозеров И.Н. Системно-квалиметрический подход к разработке технологии аттестации общеобразовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2000.
2. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. М., 2000.
3. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М.; Тамбов, 2005.
4. Яковлев В.Е. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. № 3. С. 49-54.
Поступила в редакцию 20.04.2006.
