CC BY
62ИНТЕГРАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ*
И.А. Шаршов, М.В. Старцев
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1
В статье дается обоснование построения интегральной модели взаимодействия преподавателей и студентов вуза, необходимости разработки соответствующего инструментария оценки. Раскрываются возможности применения системно-квалиметрического подхода к процессу исследования педагогических объектов, дается описание стадий его реализации. Приводится описание модели педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, построенной на основе принципов рассматриваемого подхода, даны возможные педагогические интерпретации математической модели.
The article explains the rationale for formation of an integrated model of interaction between university teachers and students, the need for appropriate assessment tools development. It reveals the possibilities of using a system-based and qualiametric approach to pedagogic subjects study process, describes the stages of its implementation. The model of pedagogical interaction between subjects of educational process at a university built on the principles of given approach is described, possible pedagogic interpretations of mathematical model are given.
Рассматривая особенности и проблемные зоны образовательного процесса в вузе в контексте взаимодействия его субъектов [4, 5], мы пришли к заключению, что не существует комплексной системы оценивания качества одного из важнейших компонентов образовательного процесса - профессионального и межличностного взаимодействия преподавателей и студентов вуза. Эффек-
тивность педагогического взаимодействия субъектов зачастую оценивается эпизодически лишь по результатам сессий. Данные оценки, на наш взгляд, не могут характеризовать процесс взаимодействия в целом, отражая лишь его деятельностную составляющую, не учитывая характер межличностного общения и особенностей взаимоотношений субъектов. Таким образом, возникает необходимость разработки инструментария для адекватного оценивания эффективности педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Повышение эффективности оценки образовательного процесса во многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением [2]. В частности большое значение имеет привлечение математического аппарата с учетом специфики гуманитарной науки. В.Ю. Крылов, исследуя процесс математизации психологии, выделил три стадии математизации, проходимых любой наукой. Первая стадия - это применение стандартных математических методов для анализа и обработки результатов, установления простейших количественных закономерностей. Этот этап математизации характеризуется применением статистических методов обработки данных. Вторая стадия - попытки построения математических моделей на основе имеющегося готового математического аппарата. Однако, здесь обнаруживается ограниченность возможностей моделирования процессов данной науки при помощи аппарата, разработанного для других наук. Это выражается в сложности подбора моделей, адекватно описывающих процессы в рассматриваемой науке. Третья стадия - создание специализированного математического аппарата для исследования и моделирования специфических для данной научной области процессов и явлений [1]. Переход педагогики на третий этап начался сравнительно недавно (с конца 1990-х годов) и связан с именами ученых, разрабатывающих системно-квалиметрический подход в педагогической науке: И.Н. Белозерова, Е.Ю. Игнатьевой, Б.И. Канаева, Н.А. Кулемина, В.Е. Яковлева и др.
В данном подходе заложены значительные эвристические возможности. Строго говоря, он является интеграцией системного и квалиметрического подходов. Системное представление о педагогическом объекте (процессе, явлении), выработанное на основе принципов и методов системного подхода, предоставляет возможность для системной оценки качества исследуемого педагогического объекта, т.е. для квалиметрического подхода [7]. Одновременно с этим, квалиметрический подход логично дополняет системный, ибо само по себе системное представление объекта не дает информации о его параметрах и о динамике количественно-качественных изменений его характеристик, что является важным компонентом исследования любого объекта. Таким образом, можно предложить следующую схему исследования педагогических объектов: реальный объект - системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация. Непосредственная реализация этой схемы заключается в прохождении следующих стадий:
1) аналитико-синтетическая стадия, в ходе которой объект исследования подвергается тщательному изучению: выделяются свойства и структура объекта (определяются элементы объекта и их взаимосвязь), интегрируются различные представления об объекте;
2) стадия моделирования заключает в себе выделение наиболее существенных (для данного исследования) элементов объекта, их свойствах и взаимосвязи и, собственно, построение теоретической модели объекта;
3) критериально-методическая стадия включает разработку взаимосвязанных критериев и показателей исходя из целей педагогического исследования; подбор и/или разработку методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта;
4) далее на основе теоретической модели, отобранных средств и процедур измерения приступают к разработке модели математической. Построение математической модели предполагает формализацию теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т.е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификацию модели;
5) аналитико-прогнозирующая стадия включает интерпретацию полученных в ходе проведения исследования данных; выводы; построение прогноза возможных траекторий и динамики развития педагогического объекта; проверка гипотезы (прогноза).
Для изучения взаимодействия преподавателя и студентов необходим не просто анализ отдельных проявлений взаимодействия как педагогического явления, а системное видение данного процесса, построение обобщенной модели взаимодействия в соответствии с принципами системно-квалиметрического подхода [6]. Встретив в научной литературе неоднозначность подходов к определению взаимодействия в целом и педагогического взаимодействия в частности, тем не менее, можно отметить, что взаимодействие в данных науках рассматривается как процесс, порождаемый совместной деятельностью и общением, протекающий на фоне развивающихся межличностных отношений. Исходя из этого, в нашей статье мы будем опираться на ин-тегративное определение рассматриваемого термина.
Итак, педагогическое взаимодействие - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.
Таким образом, модель взаимодействия должна строиться в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей [3], в качестве осей которого мы выбрали деятельность, общение и взаимоотношения. Для построения наглядной модели процесса педагогического взаимодействия мы определяем стадии всех трех базовых процессов (взаимоотношения, деятельность, общение), пространственные пересечения которых дадут представления об их интегральном взаимодействии.
Развитие процесса взаимодействия преподавателей и студентов непосредственно связано с уровнем развития общения между ними. Нами выделено четыре последовательно сменяющих друг друга стадии: стадия формально-ролевого, ситуативно-ролевого,
учебно-делового и профессионально-личностного общения. Стадия формально-ролевого общения характерна для начала совместной деятельности преподавателя и студентов - ознакомительный этап. На данной стадии общение со стороны педагога представлено требованиями, указаниями, заданиями, оцениванием деятельности студентов по их исполнению. Основным содержание общения студентов с преподавателем являются ответы на поставленные вопросы, конкретизация непонятых моментов в учебном материале. Таким образом, главным моментом в общении преподавателя и студентов является обмен информацией.
Второй стадией является ситуативно-ролевое общение. Основным содержанием общения по-прежнему остается изложение учебного материала. Но преподаватель иногда проявляет внимание к интересам студентов, интересуется их мнением по поводу каких-либо вопросов, в то числе непосредственно не связанных с изучаемым предметом, вступает в диалог со студентами, однако последнее слово остается за педагогом. На данной стадии кроме изложения информации учебного характера, происходит обмен мнениями, возможное выяснение интересов и способностей студентов, но не учитывание их в учебном процессе.
Для стадии учебно-делового общения характерно как диалоговое общение, так и монологическое. Общение на данной стадии осуществляется с позиций взаимного уважения, понимания, доверительности с теми студентами, которые действительно заинтересовались наукой, которую представляет преподаватель. Преподаватель пытается интенсифицировать процесс генерации идей у студентов посредством проблемного обучения, моделирования ситуаций. К студентами, не желающим идти на контакт, преподаватель теряет деловой интерес и переходит на монологичную позицию. Таким образом, процесс общения на этой стадии обогащается обменом идеями, содействием способным студентам.
Высшей стадией общения педагога со студентами является профессионально-личностное общение. Данный вид общения наиболее эффективен для создания сотруднического типа взаимодействия и взаимного развития данных субъектов. Для профессионально-личностного общения характерен диалог, в ходе кото-
рого совместно определяются цели образовательной деятельности, цели профессионального и личностного развития, совместное распределение действий, рефлексия деятельности и общения.
Процесс взаимодействия преподавателей и студентов всегда опосредован совместной учебно-педагогической деятельностью, которая в своем развитии проходит следующие стадии: организуемая деятельность, побуждаемая деятельность, регулируемая деятельность, совместная деятельность.
В качестве первой стадии деятельности мы выделили организуемую деятельность. Начальная стадия любой деятельности (в нашем случае учебной) начинается с какого-либо побудительного мотива. В то время как еще не сложились внутренние мотивы (интерес к дисциплине) и не осознаны цели обучения, студентами управляют чисто внешние мотивы, к тому же они еще в достаточной мере не овладели способами учебной деятельности. Это требует от преподавателей активных действий по организации учебной деятельности студентов (как лучше подойти к решению проблемы, где найти ту или иную учебную информацию, как распределить время для подготовки учебного материала, какими приемами пользоваться для лучшего его усвоения). На этой стадии студенты должны овладеть необходимыми способами учебной деятельности.
Вторая стадия - побуждаемая деятельность - базируется на овладении студентами приемов и способов мыслительной деятельности и приобретения ими некой самостоятельности действий на этой основе. Однако, студенты пока не осознают целей своей учебной деятельности и не задумываются над целями деятельности преподавателя. У студентов на этой стадии пока еще не наблюдается активной позиции в учебной деятельности, по-прежнему доминируют внешние мотивы. В связи с чем, педагог реализует свою деятельность без учета интересов студентов. Преподаватель ставит перед студентами цели, предлагает задачи и побуждает к их выполнению, увеличивая долю их самостоятельности в выборе средств и методов по их решению по сравнению с предыдущей стадией, но ставя определенные условия. На этой стадии студенты должны уяснить цели учебной деятельности.
Для деятельности в качестве третьей стадии выделим регулируемую деятельность. На основе усвоенных целей, требований и норм студент может сам решать поставленные перед ним преподавателем задачи (но испытывает значительные трудности по самостоятельному нахождению и формулированию задач), осуществлять контроль своих действий (но не в силах дать адекватную оценку своим действиям). Педагог корректирует и дает оценку деятельности студента. Возможен учет пожеланий заинтересованных данной дисциплиной студентов относительно изменения форм и методов педагогического процесса.
Четвертая стадия - совместная деятельность - итог диалектического развития совместной деятельности преподавателя и студентов. Именно на этой стадии их деятельность становится подлинно совместной: совместное определение целей и задач деятельности, обсуждение и формулировка проблем, совместный контроль выполнения задач и оценка действий (взаимная оценка и самооценка), совместная выработка способов улучшения работы. Эта стадия является идеальным вариантом развития деятельностей преподавателя и студента на основе осознания общих целей ее реализации.
В качестве стадий развития взаимоотношений мы возьмем взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазвитие. Овладение участниками взаимодействия последовательно соответствующими механизмами является качественными скачками в их деловых и личностных взаимоотношениях. Первой стадией, с которой начинается процесс развития взаимоотношений является взаимопознание. Взаимопознание предполагает восприятие физических, поведенческих характеристик субъектами взаимодействия, формирование представления о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т.д. друг друга. На адекватность процесса взаимопознания влияют так называемые эффекты межличностного восприятия: эффект ореола, эффект новизны и первичности, стереотипизация и др.
Следующей стадией развития отношений между субъектами взаимодействия является взаимопонимание. Оно основано на познании как другого человека, так и самого себя. Взаимопонимание тесно связано с процессами эмпатии и рефлексии.
Если субъект (преподаватель) имеет неверное представление о себе, противоположной стороне взаимодействия (студентах), и главное о том, как его воспринимают (студенты), то его взаимопонимание с аудиторией будет исключено и, следовательно, взаимодействие тоже. Взаимопонимание основано на восприятии участниками взаимодействия особенностей друг друга, терпимости к иному мнению и предполагает готовность к взаимному изменению и корректировке собственной позиции, собственного поведения. Таким образом, взаимопонимание это сложный процесс, требующий эмоционально-волевых усилий.
Взаимосодействие предполагает готовность оказать помощь на основе понятых и принятых целей, мотивов и установок партнера по взаимодействию. Взаимосодействие является действенной реализацией процесса взаимопонимания. Для данной стадии развития взаимоотношений характерно направленность на общие нерешенные вопросы и проблемы, психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника.
Высшей стадией развития взаимоотношений является взаиморазвитие. Взаиморазвитие предполагает, что преподаватель и студент находятся в отношении взаимообогащающего влияния -каждый из них является условием и средством развития другого. Взаиморазвитие возникает при полном доверии к намерениям партнера по взаимодействию, когда происходит самораскрытие качеств участников взаимодействия, когда участники взаимодействия рассматривают свои взаимоотношения как ценность.
Построим модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, отобразив соответствие стадий трех координатных составляющих: общение, деятельность, взаимоотношения (см. рис. 1). Данная модель будет построена в трехмерной системе координат, где все оси имеют только положительное направление. Все возможные отрицательные показатели по взаимоотношению, общению и деятельности, соответствующие отрицательным направлениям данных осей, в этой модели будут приниматься за О.
Рис. 1. - Модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе
Точка в пространстве взаимодействия отражает состояние развития процесса педагогического взаимодействия преподавателя и/или студента в данный момент времени, определенный степенью выраженности качеств-координат. Процесс развития взаимодействия можно представить как совместное движение субъектов от точки О, отвечающей нулевой выраженности базовых процессов (отсутствие совместной деятельности, общения и взаимоотношений или их отрицательная направленность), к вершине куба, соответствующей достижению четырех стадий по всем направлениям. Вершина куба отражает достижение идеальной точки в процессе педагогического взаимодействия (достижимой лишь теоретически).
Движение по стадиям модели будет индивидуально для каждой группы взаимодействующих субъектов. Теоретически наиболее эффективный путь - это развитие процесса педагогического взаимодействия по всем трем стадиям одновременно.
Однако на практике специфические особенности каждого из участников взаимодействия будут вносить свои коррективы в эволюцию рассматриваемого процесса. Так что, возможно, он не будет оптимальным. Движения по стадиям носят асинхронный характер, но при этом нужно учитывать следующее ограничение: достижение четвертой стадии по какой-либо из координатных осей не предполагает нахождение на первой стадии ни по одной из двух других осей. Продвижение по стадиям носит необратимый характер, т.е. мы не предполагаем рассмотрение регрессивных моментов в развитии общения, деятельности и взаимоотношений между преподавателем и студентами, хотя теоретически это возможно.
Таким образом, реализация принципов системно-квали-метрического подхода [6] к исследованию взаимодействия преподавателей и студентов в соответствии с предложенной нами схемой (реальный объект - системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация) позволило нам построить и интерпретировать интегральную модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Данная модель имеет несколько педагогических интерпретаций. Во-первых, на основе модели возможно сформулировать критериальный аппарат оценивания изучаемого явления. Критерии соответствуют осям нашей модели и раскрываются через показатели, соответствующие стадиям базовых процессов. Это позволит оценить взаимодействие не только качественно, но и количественно. Во-вторых, интегральная модель дает возможность выделить и охарактеризовать уровни взаимодействия в зависимости от достижения субъектами тех или иных показателей взаимодействия. В-третьих, на основе данной модели, а также результатов пилотажных исследований можно сформулировать психолого-педагогические условия, влияющие на степень эффективности педагогического взаимодействия в вузе.
Список литературы
1. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. М., 2000.
2. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987.
3. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М., Тамбов, 2005.
4. Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 4 (96).
5. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса в контексте реализации функции двойного опережения системы педагогического образования // Социально-экономические явления и процессы. 2011. Вып. 5-6.
6. Шаршов И.А., Старцев М.В., Королёва А.В. Системно-квалиметрический подход к исследованию и оценке педагогических процессов и явлений // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 11 (103).
7. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. № 3.
