CC BY
48
УДК 378.126
ПРОБЛЕМЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ*
М.В. Старцев, И.А. Шаршов
Startsev M.V., Sharshov I.A. Problems of qualimetric assessment of interaction of subjects of educational process in university and ways of their solution. It is given justification for the need to develop tools of assessment of pedagogic interaction in higher education institution. There are mentioned problems of qualimetric assessment of interaction of teachers and students. It is revealed possibilities of application of systematic and qualimetric approach to the process of study of pedagogical objects, it is given the description of stages of its realization. Descriptions of the model of pedagogical interaction constructed on the basis of principles and methods of the considered approach, of criterion base of research are provided in the article. It is presented levels of development of pedagogical interaction.
Key words: systematic and qualimetric approach, pedagogical interaction, lecturer, student, model, qualimetric assessment, criterion base.
Переход к субъект-субъектной парадигме образования актуализирует исследование вопросов, связанных с эффективностью осуществления процесса взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в вузе - педагога и студентов - в соответствии с изменяющимися требованиями. Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов вуза было и остается важнейшим фактором профессионального воспитания будущего специалиста (бакалавра, магистра), в значительной степени определяя эффективность процесса обучения.
Целенаправленное управление системой немыслимо без возможности оценки результативности ее функционирования. Таким образом, в любой системе существует необходимость адекватной методики оценивания рассматриваемой системы, дающей возможность получения объективной и полной информации о ее состоянии. Как правило, эффективность взаимодействия педагога и студентов оценивается лишь по результатам сессий [4]. Данная система оценок, на наш взгляд, не может характеризовать процесс взаимодействия в целом, отражая лишь его деятельностную составляющую, не учитывая характер межличностного общения и особенностей взаимоотношений субъектов. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно для решения задачи оценивания взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе привлечение возможностей квалиметрии.
* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1
Квалиметрия - область научного знания, изучающая методологию и проблематику разработки комплексных, а в некоторых случаях и системных количественных оценок качества любых объектов (предметов, явлений, процессов).
Специфична педагогическая квалиметрия, оценивающая психолого-педагогические и дидактические объекты. На начальном этапе подвергалась сомнению корректность приложения понятия «измерение» к понятию «качество», а также оспаривалась принципиальная возможность получения комплексных количественных показателей качества. Позднее эти сомнения были сняты. В основе педагогической квалиметрии лежат такие науки, как педагогика, психология, социология, математика. Сама педагогика пользуется такими методами математики, как многомерный статистический, факторный и корреляционный анализ, применение которых вызывает необходимость дополнительной разработки разделов прикладной математики, а именно теории систем, таксономии и др.
Большое значение имеет привлечение математического аппарата с учетом специфики гуманитарной науки. Так, В.Ю. Крылов, исследуя процесс математизации психологии, выделил три стадии математизации, проходимых любой наукой. Первая стадия -это применение стандартных математических методов для анализа и обработки результатов, установления простейших количественных закономерностей. Этот этап математизации характеризуется применением статистических методов обработки данных.
Второй этап - попытки построения математических моделей на основе имеющегося готового математического аппарата. Так, для моделирования процессов обучаемости был применен аппарат марковских случайных процессов. Однако, здесь обнаруживается ограниченность возможностей моделирования процессов данной науки при помощи аппарата, разработанного для других наук. Это выражается в сложности подбора моделей, адекватно описывающих процессы в рассматриваемой науке. Третий этап - создание специализированного математического аппарата для исследования и моделирования специфических для данной научной области процессов и явлений [3].
Попытки количественного анализа педагогических явлений делались еще в начале XX в. Главная проблема количественного анализа педагогических явлений состоит в том, чтобы установить процедуры измерения. Так, в 20-30-е гг. в дидактических исследованиях применялись тестовые и математико-статистические методы. К сожалению, этот опыт не был закреплен, и к проблеме измерения вернулись лишь в начале 60-х гг. К этому времени изменилась ситуация, возникли новые разделы математики (многомерный статистический анализ, непараметрические статистики, теория информации, кибернетические разделы математики и др.), которые сделали возможным их использование в педагогической науке.
Очередное внимание к проблеме квали-метрического оценивания педагогических явлений возникло в конце 80-х начале 90-х гг. XX в. Данная проблема отражена в трудах Н.В. Акинфиевой, И.Н. Белозерова, Н.А. Васильевой, Е.Ю. Игнатьевой, А.С. Ка-заринова, Б.И. Канаева, Н.Н. Киселевой, Ю.Г. Кисляковой, Н.А. Кулемина, А.И. Су-бетто, Е.В. Яковлева и др. В основном, их работы посвящены описанию методов и процедур квалиметрического исследования и в меньшей степени касаются теоретических основ педагогической квалиметрии.
Тем не менее, можно выделить ряд попыток выдвинуть обоснованную систему принципов и требований, составляющих концептуальную базу квалиметрического подхода.
Н.В. Акинфиева выделяет следующие принципы, которые лежат в основе квали-метрического подхода: 1) рассмотрение исследуемого качества как иерархической совокупности свойств на уровневой основе;
2) выделение простых свойств и их соотнесение со специфическими шкалами измерения; 3) присвоение каждому свойству двух параметров (характеристик) - весомости и значимости; 4) весомость всех свойств одного уровня считается величиной постоянной;
5) весомость свойства определяется как среднее арифметическое оценок весомости, полученных отдельными экспертами; 6) в итоге определяется комплексная оценка качества в целом [1].
К сожалению, предложенные принципы нельзя считать таковыми в строгом смысле этого слова. Скорее, это последовательность действий, отражающих процедуры измерения. Кроме того, они охватывают лишь одну предметную область - область теории измерения.
В работах Е.В. Яковлева предлагается, на наш взгляд, более логичная система принципов. Согласно Е.В. Яковлеву, систему принципов, лежащих в основе квалиметри-ческого подхода, целесообразно строить, во-первых, исходя из анализа методов исследования гуманитарных наук, во-вторых, из эвристических возможностей математики, логики, кибернетики, в-третьих, из теоретикометодологических положений педагогической квалиметрии, в-четвертых, учитывая идеи информационной технологии. В результате он выделил систему принципов, включающую информативность, интегративность, оптимальность, точность, доказательность, технологичность, распределенность, унифицированность, доступность [12].
Информативность означает всесторонность представлений (качественную и количественную определенность) об исследуемом объекте (явлении, процессе).
Интегративность требует: а) межнауч-ных связей педагогики с другими науками;
6) общих основ педагогики с дидактикой, методикой, управлением и др.; в) внутридис-циплинарных связей; г) взаимной связи, приспособления и взаимодействия методов исследования, сочетающих количественные и качественные методы.
Оптимальность выражается в минимизации времени, усилий и средств при планировании, организации и проведении педагогического исследования, в оптимальном подборе методик исследования, сочетающих количественные и качественные методы.
Точность означает степень истинного соответствия полученных знаний изучаемому объекту (явлению, процессу). Точность научных знаний слагается из нескольких компонентов: точности метрической, логикоматематической и семантической. Итоги метрической, логико-математической и семантической точности фиксируются в интегральном результате - научной истине.
Доказательность проявляется: в обоснованной не только с педагогической, но и с математической точки зрения логике оценки педагогического исследования; в комплексной методике исследования, базирующейся на гармонизации качественных и количественных методов исследования; в надежности и валидности используемых измерителей.
Технологичность, означает разделение исследуемого процесса на ряд последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности.
Распределенность предусматривает широкое использование методов вычислительной техники и обеспечения переработки и хранения данных исследования.
Унифицированность предполагает рациональное сокращение средств и приведение их к единой структуре.
Доступность означает использование методик педагогом-экспериментатором, который не имеет специальной математической подготовки. Однако наибольший эффект достигается при творческом содружестве педагога-исследователя и математика-консультанта.
Е.В. Яковлев также формулирует ряд требований, которым должен удовлетворять квалиметрический подход в исследовании образовательных процессов: установление критериев оценки возможных методов проведения измерений исходя из поставленной цели педагогического эксперимента; возможность выбора методов исследования и
преобразования их в конкретные исследовательские методики, адекватные исследовательским задачам; предварительная оценка точности, достоверности и надежности измерения исходя из цели, задач и формы проведения педагогического эксперимента; сочетание методов исследования, которое нацелено на получение разносторонних сведений об объекте и «отслеживание» динамики изменения объекта; подбор методов исследования, позволяющих проанализировать логику исследовательского процесса, его результаты, а также осуществить прогноз; необходимость измерения в числовой форме или в условных показателях [12].
В последнее время, к квалиметрическим процедурам и методам все чаще стали обращаться в педагогических исследованиях различного уровня: от исследований в конкретных образовательных учреждениях до системы образования в целом. Многие из них посвящены проблемам качества управления образовательным учреждением (от дошкольного образовательного учреждения до вуза): технология аттестации; измерение менеджмента качества образовательных услуг. Другие исследования направлены на измерение качества усвоения знаний учащихся. Однако, рассматривая образовательный процесс в вузе, мы пришли к заключению, что система оценивания такого важного его компонента, как взаимодействие преподавателей и студентов, не нашла своего отражения в научной литературе, что актуализировало наш интерес к данной теме [9].
Для изучения взаимодействия преподавателя и студентов был необходим не просто анализ отдельных проявлений взаимодействия как педагогического явления, а системное видение данного процесса, в чем заключалась сложность исследования. Необходимость целостного представления о феномене взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (его сущности, структуре, особенностях субъектов, специфических противоречиях и условиях их разрешения) обусловила привлечение системного подхода [9]. Системный подход определяет общенаучный уровень методологии и характеризуется совокупностью следующих принципов: целостности, коммуникативности, структурности, управляемости и целенаправленности,
развития. Основополагающими методами, применяемыми в системном подходе, являются системный анализ, системный синтез и моделирование.
По нашему мнению, целесообразно использовать системный и квалиметрический подходы при оценке педагогических явлений в их взаимосвязи. О существовании связи системного и квалиметрического подходов свидетельствует наличие у них общих методов. Так, моделирование является основным методом обоих подходов. Но если для системного подхода итогом является построение теоретической описательной модели, то для квалиметрического результатом будет математическая модель объекта. К тому же анализ и синтез присутствуют на всех стадиях применения квалиметрического инструментария (построение модели, ее верификация, шкалирование, построение выводов и прогнозов). Представление о педагогическом объекте, выработанное на основе применения системного подхода, предоставляет возможность для системной оценки качества исследуемого объекта, т.е. для квалиметрического подхода [12]. Одновременно с этим квалиметрический подход логично дополняет системный, ибо само по себе системное представление объекта не дает информации о его параметрах и о динамике количественно-качественных изменений его характеристик, что является важным компонентом педагогического исследования. Тем самым, мы можем говорить о системно-квалиметри-ческом подходе при исследовании педагогических явлений. Значительные эвристические возможности данного подхода отмечал также И.Н. Белозеров [2].
На основании анализа принципов и методов системно-квалиметрического подхода нами предлагается схема изучения взаимодействия субъектов образовательного процесса: реальный объект - системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация. Данная схема реализуется по мере прохождения ряда стадий:
1) аналитико-синтетическая стадия:
объект исследования подвергается тщательному изучению; выделяются его свойства и структура; интегрируются различные представления об объекте;
2) стадия моделирования: выделяются наиболее существенные элементы объекта, их свойства, взаимосвязь и строится теоретическая модель объекта;
3) критериально-методическая стадия: разработка взаимосвязанных критериев и показателей, подбор и/или разработка методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта;
4) разработка математической модели: формализация теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т.е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификация модели;
5) аналитико-прогнозирующая стадия: интерпретация полученных в ходе проведения исследования данных, выводы, построение прогноза на возможную динамику развития педагогического объекта, проверка гипотезы (прогноза).
Построение квалиметрического инструментария оценки взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе осложняется неоднозначностью подходов к определению взаимодействия в целом и педагогического взаимодействия в частности. Несмотря на это можно отметить, что взаимодействие в данных науках рассматривается как процесс, порождаемый совместной деятельностью и общением, протекающий на фоне развивающихся межличностных отношений. Исходя из проведенного нами анализа категории «взаимодействие» в целом, и «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе» в частности [5], нами было сформулировано интегративное определение рассматриваемого термина, на которое мы будем опираться.
Итак, взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.
Таким образом, модель взаимодействия возможно построить в многомерном про-
странстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей [10]. В качестве осей рассматриваемого пространства качеств мы выбрали базовые компоненты: деятельность, общение и взаимоотношения. Для построения наглядной модели процесса педагогического взаимодействия мы определяем стадии всех трех базовых компонентов, пространственные пересечения которых дадут представления об их интегральном взаимодействии.
Развитие процесса взаимодействия преподавателей и студентов непосредственно связано с уровнем развития общения между ними. Нами выделено четыре последовательно сменяющих друг друга стадии: стадия формально-ролевого, ситуативно-ролевого, учебно-делового и профессионально-личностного общения.
Процесс взаимодействия преподавателей и студентов всегда опосредован совместной учебно-педагогической деятельностью, которая в своем развитии проходит следующие стадии: организуемая деятельность, побуждаемая деятельность, регулируемая деятельность, совместная деятельность.
В качестве стадий развития взаимоотношений мы возьмем взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазви-тие. Овладение участниками взаимодействия последовательно соответствующими механизмами является качественными скачками в их деловых и личностных взаимоотношениях.
Наглядно отобразим модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза (рис. 1). Данная модель построена в трехмерной системе координат, где все оси имеют только положительное направление. Все возможные отрицательные показатели по взаимоотношению, общению и деятельности, соответствующие отрицательным направлениям данных осей, в этой модели будут приниматься за 0 (ноль).
Точка в пространстве взаимодействия отражает состояние развития процесса педагогического взаимодействия преподавателя и/или студента в данный момент времени, определенный степенью выраженности качеств-координат. Процесс развития взаимодействия можно представить как совместное
движение субъектов от точки О, отвечающей нулевой выраженности базовых процессов (отсутствие совместной деятельности, общения и взаимоотношений или их отрицательная направленность), к вершине куба, соответствующей достижению четырех стадий по всем направлениям. Вершина куба отражает достижение идеальной точки в процессе педагогического взаимодействия (достижимой лишь теоретически) [11].
о ||______
С овмеспыя деятельность — Регулируемая деятельность
-----------Побуждаемая деятельность
---------------- Органшуемая деятельность
Рис. 1. Модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза
Движение по стадиям модели будет индивидуально для каждой группы взаимодействующих субъектов. Теоретически наиболее эффективный путь - это развитие процесса педагогического взаимодействия по всем трем стадиям одновременно. Однако, на практике специфические особенности каждого из участников взаимодействия будут вносить свои коррективы в эволюцию рассматриваемого процесса. Так что, возможно, он не будет оптимальным. Движения по стадиям носят асинхронный характер, но при этом нужно учитывать следующее ограничение: достижение четвертой стадии по какой-либо из координатных осей не предполагает нахождение на первой стадии ни по одной из двух других осей. Продвижение по стадиям носит необратимый характер, т.е. мы не предполагаем рассмотрение регрессивных моментов в развитии общения, деятельности и взаимоотношений между преподавателем и студентами, хотя теоретически это возможно.
Исходя из системного понимания процесса педагогического взаимодействия, мы выделили критерии, на основе которых про-
исходит суждение об уровне развития данного процесса: Эти критерии соответствуют осям нашей модели: общение, деятельность и взаимоотношения. Выделенные критерии раскрываются через совокупность соответствующих показателей-стадий модели (см. табл. 1).
Таблица 1
Критерии и показатели оценки уровня взаимодействия субъектов
Критерии Показатели
Степень развития взаимоотношений субъектов (Кв) Взаиморазвитие
Взаимосодействие
Взаимопонимание
Взаимопознание
Степень развития педагогического общения (Ко) Профессионально-личностное общение
Учебно-деловое общение
Ситуативно-ролевое общение
Формально-ролевое общение
Согласованность учебнопрофессиональной деятельности (Кд) Совместная деятельность
Регулируемая деятельность
Побуждаемая деятельность
Организуемая деятельность
Оценить уровень педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе можно использовав квали-метрический инструментарий, подробно описанный в наших ранних работах [6].
Суть квалиметрического инструментария оценивания взаимодействия заключается в следующем. Каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками. Прибегая к методу экспертных оценок, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями: во-первых, формирование группы экспертов; во-вторых, разработка анкеты, позволяющей собрать максимально исчерпывающую информацию от экспертов. Это трудоемкий и времязатрат-ный этап разработки инструментария, однако он неизбежен. В противном случае, опираясь только на свой опыт, мы однозначно получим ненадежную систему оценивания.
Степень сформированности показателя определялась через меру проявления характеризующих его признаков. Для количественного определения меры проявления признаков (качеств) нами была использована следующая шкала: 0 - признак отсутствует, 1 - проявляется частично или нерегулярно, 2 - присутствует постоянно, сформирован полностью. Таким образом, степень проявления показателя можно вычислить по формуле:
П
р=к—, и
где Р - показатель, к - экспертный коэффициент показателя, хг - мера проявления г-го признака показателя, п - количество признаков. Следовательно, показатель может быть оценен в диапазоне баллов от 0 до 2к.
Каждый критерий, имея четыре показателя, может быть количественно оценен посредством суммирования числовых значений входящих в него показателей. Максимальные количественные оценки критериев различны, поскольку различны их суммарные коэффициенты значимости. Так, для критериев «степень развития взаимоотношений субъектов», «степень развития общения», «согласованность учебно-профессиональной деятельности» максимальные баллы в соответствии с экспертными оценками будут следующие: Кв(тах) = 10,0; Ко(тах) = 10,2; Кд(тах) = 10,6. Нахождение субъекта в пространстве педагогического взаимодействия будет определяться точкой Вс с координатами (Кв; Ко; Кд). Координаты этой точки будут демонстрировать наиболее «узкие» места во взаимодействии и, соответственно, указывать пути дальнейшего совершенствования этого процесса. Координаты точки можно найти, сложив все баллы показателей выбранного критерия.
Оценить уровень развития педагогического взаимодействия можно сложив баллы всех трех критериев (Кв + Ко + Кд) и сопоставив итоговый результат с диапазоном значений, соответствующим определенному уровню (табл. 2).
Таблица 2
Определение уровней развития взаимодействия (по 3 критериям)
Уровень развития педагогического взаимодействия Диапазон суммы критериев
0 - индифферентное взаимодействие 0 < Вс < 6,0
I - стандартизированное взаимодействие 6,0 <ВС < 12,0
II - активизирующее взаимодействие 12,0 <ВС < 18,0
III - конструктивное взаимодействие 18,0 < Вс <24,0
IV - развивающее взаимодействие 24,0 < Вс < 30,8
В соответствии с выделенными критериями и показателями, а также данными
констатирующего эксперимента, в работе определены следующие уровни сформиро-ванности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: индифферентного (0), стандартизированного (I), активизирующего (II), конструктивного (III), развивающего взаимодействия (IV). Каждому уровеню соответсвует диапазон значений и может быть дана качественная интерпретация (подробнее см. источник [8]).
Таким образом, реализация принципов системно-квалиметрического подхода к исследованию взаимодействия преподавателей и студентов в соответствии с предложенной нами схемой (реальный объект -системное представление - математическая форма описания - педагогическая интерпретация) позволила нам построить квалиметрический инструментарий для оценки педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе. Во-первых, сформулирован критериальный аппарат нашего исследования. Критерии соответствуют осям нашей модели (степень развития общения, согласованность совместной деятельности, степень развития взаимоотношений субъектов). Каждый критерий раскрывается через 4 показателя, позволяющий оценивать взаимодействие не только качественно, но и количественно. Во-вторых, построенная в рамках инструментария модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе дает возможность выделить и охарактеризовать уровни развития педагогического взаимодействия. В-третьих, на основе данной модели, а также результатов констатирующего эксперимента сформулированы психолого-педагогические условия (подробнее см. источник [7]), влияющие на степень эффективности педагогического взаимодействия в вузе.
1. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 4. С.30-35.
2. Белозеров И.Н. Системно-квалиметрический подход к разработке технологии аттестации
общеобразовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2000.
3. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. М., 2000.
4. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество. 2004. № 6. С. 37-47.
5. Старцев М.В. Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе // Пси-холого-педагогический журнал Гаудеамус. 2007. № 1. С. 49-61.
6. Старцев М.В., Шаршов И.А. Математическая модель и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. 2006. Т. 11. Вып. 2. С. 217-223.
7. Старцев М.В. Педагогические условия повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции. Курск, 2006.
8. Старцев М.В. Уровни взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Учен. записки Орловского гос. ун-та. Т. 2. Науч. тр. науч.-исслед. центра педагогики и психологии. Орел, 2006.
9. Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 4 (96). С. 13-18.
10. Шаршов И.А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе // Педагогическое образование и наука. 2004. № 5. С. 69-72.
11. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Пространственное моделирование взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // Fractal Simulation. 2011. № 2. С. 39-51.
12. Яковлев В.Е. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. №3. С. 49-54.
Поступила в редакцию 23.04.2012.
