CC BY
92
УДК 371.333
DOI: 10.26140/anip-2020-0901-0018
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© 2020
Мохова Оксана Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент
Соколовская Мария Александровна, старший преподаватель Башеров Олег Игоревич, старший преподаватель Московсковского государственного университета пищевых производств Московский финансово-промышленный университет «Синергия» (125190, Россия, Москва, Ленинградский проспект, 80, л. Г, e-mail: olegbasherov@list.ru)
Аннотация. Статья посвящена изучению приоритетных барьеров, препятствующих формированию, развитию и активизации мотивации студентов в обучении иностранному языку в высшей школе. Автором обозначена актуальность, практическая значимость исследования, определена цель и методология исследования. Проводится краткий литературный и терминологический анализ института мотивации, выделяется авторское определение понятия «мотивация в обучении к иностранным языкам». Выдвигается гипотеза о том, что максимально успешная активизация механизма мотивации студентов может быть обеспечена средствами фокусирования на «нижней ступени» этого механизма - интереса, то есть является начальным этапом формулирования, построения мотива индивида к той или иной деятельности. Активированный интерес позволит «запустить» механизм стимула (вторая ступень), далее цели обучения (третья ступень), идеала (результат, к которому обучающийся будет стремиться, четвертая ступень) и конечного результата. Следовательно, качество обучения будет повышаться. Исходя из представленного перечня структурных составляющих данной психолого-педагогической категории (познавательный, мотивационный, эмоциональный и волевой компоненты интереса), разработаны и научно-методически обоснованы рекомендации по снижению барьеров, препятствующих формированию, развитию и активизации мотивации студентов в обучении иностранному языку в высшей школе.
Ключевые слова: мотивация, иностранный язык, познавательный интерес, учебно-познавательная деятельность метод преподавания, методическая компетентность, языковая компетентность, языковая культура, образовательный процесс, обучение в сотрудничестве.
THE PROBLEM OF MOTIVATION IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
© 2020
Mohova Oxana Leonidovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor Sokolovskaya Maria Alexandrovna, senior teacher Basherov Oleg Igorevich, senior teacher Moscow State University of Food Production
Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (125190, Russia, Moscow, Leningrad Prospect, 80, l. G, e-mail: olegbasherov@list.ru)
Abstract. The article is devoted to the study of priority barriers to the formation, development and intensification of motivation of students in the teaching of foreign language in higher school. The author outlined the relevance, practical significance of the study, the purpose and methodology of the study. A brief literary and terminological analysis of the institution of motivation is carried out, the author's definition of the concept of "motivation in learning to foreign languages" is highlighted. The hypothesis that the most successful activization of the mechanism of motivation of students can be provided with means of focusing at "the lower step" of this mechanism - interest is made, that is the initial stage of formulation, creation of motive of the individual to this or that activity. The activated interest will allow to "launch" the stimulus mechanism (second stage), further the learning goals (third stage), the ideal (the result to which the learner will aspire, fourth stage) and the final result. Consequently, the quality of training will be improved. On the basis of the presented list of structural components of this psycho-pedagogical category (cognitive, motivational, emotional and will components of interest), recommendations to reduce barriers to formation, development and intensification of motivation of students in teaching foreign language in higher school have been developed and scientifically justified.
Keywords: motivation, foreign language, cognitive interest, educational and cognitive activity teaching method, methodological competence, linguistic competence, language culture, educational process, learning in cooperation
ВВЕДЕНИЕ
Языковая культура - это неотъемлемая и существенная часть культуры человека как структурной составляющей современного общества. Интеграция экономико-политической и социокультурной жизни ведет к укреплению связей между государствами, и Россия, будучи активным участником данного процесса, все большее внимание стремиться уделять качеству высшего лингвистического образования, где «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [1, с. 28]. Однако, по-прежнему актуальной является тенденция недостаточной результативности обучения иностранным языкам в неязыковых ВУЗах нашей страны. По мнению современных ученых, это связано с нехваткой профессионально-ориентированных учебных пособий нового поколения, справочной литературы, отсутствие практики работы с аутентичными материалами [2, с. 40], преобладание пассивных (традиционных) методов преподавания [3], неразработанность системы так называемой «педагогики повышения квалификации» [4, с. 380], что в частности отражается на эффективности подбора и применения инновационных (активных, интегрированных) инструментов обучения и т.п. Перечисленные и иные аспекты, являющиеся
барьерами для достижения высокого качества обучения иностранным языкам, становятся также ключевыми де-мотивирующими факторами. Мотивация в обучении иностранному языку в высшей школе является одним из важнейших факторов, способный обеспечить активную учебно-познавательную деятельность студентов, как в аудитории, так и в условиях самостоятельного обучения [5, с. 233; 6, с. 11]. Следовательно, проблема ее практического формулирования и реализации в рамках образовательного процесса является не только актуальной, но и практически значимой. Данный тезис подтверждается активной разработкой данной темы как российскими (Н.В. Антонова, О.Х. Бабиян, Л.И. Божович, Т.С. Горбунова, О.С. Егорова, О.А. Глущенко, И.А. Зимняя, Н.В. Карева, И.Е. Лобынева, А.А. Реан, Е.В. Русскова, С.Е. Супрунов, Т.А. Чуйко, Ж.Н. Шмелева и пр.), так и зарубежными (Дж. Брунер, Д. Берлайн, Р. Гарднер, К. Ливингстон, И. Лингарт, Д. Макклелланд, М. Рове, Б. Сил, М. Уильямс, М. Фюмадель, Дж. Халонен, Г. Чеберс и др.) исследователями, продолжающейся и по сей день.
МЕТОДОЛОГИЯ
Целью данной статьи является исследование приоритетных барьеров, препятствующих формированию, развитию и активизации мотивации студентов в обучении
Мохова Оксана Леонидовна, Соколовская Мария Александровна, Башеров Олег Игоревич ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ...
иностранному языку в высшей школе. Интерес к данной теме обусловлен многоаспектностью феномена учебной мотивации в контексте структуры и применения его элементов в практической деятельности преподавания в образовательных организациях Российской Федерации. Методологической основой исследования стали принципы системного, деятельностного, процессного, структурного, функционального, цикличного, диалектического подходов к изучению концепта мотивации в обучении иностранному языку в высшей школе.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Термин «мотивация» весьма многогранен в связи с исследованием его в различных областях наук. Так, например, с позиции биологии мотивация - это состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных или групповых потребностей (Н.В. Гришанина [7], В.Г. Золотарев [8], И.Д. Котляров [9], А. Маслоу [10] и пр.). В контексте психологии под мотивацией понимается предмет или объект, на который направлена активность, будучи осознаваемой или неосознаваемой (Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [11], В.И. Шиляева [12] и пр.). С точки зрения социологии, мотивация представляет собой вербальное поведение, направленное на выбор мотивов (суждений) для объяснения реального трудового поведения (В.В. Адамчук, О.В. Ромашов, М.Е. Сорокина [13] и пр.). Если говорить о кадровом менеджменте, то, например, по мнению О.И. Виханского и А.И. Наумова [14], мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы этой деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. С позиции педагогики (С.Л. Волкова [15], Н.Д. Гальскова [16], С.Е. Зайцева [17], Л.В. Сарычева, Т.А. Сырина [18] и пр.), мотивация есть совокупность процессов, регулирующих содержание мышления и поведенческий акт личности, определяющих направление ее функциональных способностей и объясняющих ин-тересность осуществления ее деятельности; мотивация в обучении, включающая мотивы, ценности, цели и интересы индивида, определяет значимость учебно-познавательной деятельности. В целом, под мотивацией в обучении иностранным языкам, с нашей точки зрения, следует понимать педагогический инструмент, посредством которого преподаватель, создавая необходимые условия для удовлетворения индивидуальных и групповых потребностей и, как следствие, целей студентов, сможет обеспечить эффективный и результативный образовательный процесс.
С.Л. Волкова выделяет два типа мотивов, которые определяют учебную деятельность - мотивы достижения и познания. Мотив достижения подчиняется профессиональной направленности в той связи, что во время обучения в высшей школе формируется фундамент будущей трудовой деятельности. Мотив познания являет собой базис учебно-познавательной деятельности человека, возникающий в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии учащихся и педагога [15]. В.Н. Смирнова и Е.О. Бондаренко предлагают к рассмотрению пять типов мотивов:
- мотивы перспективы, определяющие осознанное приобретение статуса профессионально-подготовленного и образованного специалиста;
- коммуникативные мотивы, связанные со стремлением студента к утверждению в коллективе;
- когнитивные мотивы, связанные с получением положительных эмоций в процессе обучения и подразумевающие интерес к знаниям;
- прагматичные мотивы, лежащие в основе стремления учащегося к получению материальной выгоды в будущей трудовой деятельности;
- мотивы ответственности, связанные с проявлением
ответственности перед представителями референтной группы, мнение которых авторитетно [19].
Однако, с нашей точки зрения, задействование приведенных авторами мотивов - это лишь часть решения проблемы мотивации. Бесспорен тот факт, что отнюдь не у всех студентов имеет место позитивное отношение к учебе в целом, и к изучению иностранных языков, в частности. Данный тезис, в том числе, обосновывается тенденцией отсутствия четкого понимания абитуриентами и студентами своей будущей специализации, т.к., по мнению экспертов, современная система образования не соответствует требованиям рынка труда, и молодые люди получают высшее образование исключительно ради получения диплома, документа, повышающего шансы на трудоустройство в целом [20]. В той связи, что мотив - категория развиваемая, т.е. имеет несколько ступеней своего развития, имеет смысл начать с первой из них - формулирования интереса. А.Э. Назиров пишет: «интерес - конкретная форма проявления потребности, ее более или менее отчетливое осознание. В отличие от потребности как общего свойства всего живого, интерес
- непосредственный продукт общественного и личного развития. Именно как осознанная потребность интерес оказывается непосредственной причиной человеческих действий - индивидуальных и групповых. Интерес возникает тогда, когда человек начинает ощущать полезность для себя объекта заинтересованности» [21, с. 23]. Следовательно, формирование у студентов интереса к иностранному языку позволит «запустить» механизм стимула (вторая ступень), далее цели обучения (третья ступень), идеала (результат, к которому обучающийся будет стремиться, четвертая ступень) и конечного результата.
Многие современные исследователи [22; 23; 24] сходятся во мнении о структурных составляющих категории интереса:
- познавательный компонент подразумевает знания о предмете интереса, содержании, способах и результатах деятельности с этим предметом;
- мотивационный компонент подразумевает личностную значимость деятельности с предметом интереса как способа удовлетворения потребностей деятельного субъекта;
- эмоциональный компонент концентрируется на эмоциональных переживаниях, отражающих степень и характер удовлетворенности человека, осуществляемой деятельностью;
- волевой компонент, т.е. волевые усилия, которые проявляются в преодолении препятствий при практической реализации способов деятельности.
Именно посредством задействования одного или нескольких компонентов в условиях практики обучения иностранному языку может способствовать формированию и развитию интереса к нему.
Исходя из вышесказанного, направлениями решения проблемы мотивации в обучении иностранному языку в высшей школе являются следующие:
1. Уход от пассивных инструментов и методов преподавания. П.Д. Рабинович рассматривает интерактивное (активное) обучение как «педагогическое средство, смысл которого заключается во взаимодействии и взаимопонимании субъектов педагогического процесса,
- педагога и обучаемых, их ценностных систем, выявлении и активизации межличностных пространства взаимопонимания, актуализации, углубления мотивации самосовершенствования, овладения смыслами предмета взаимодействия» [25, с. 45]. По мнению С.Е. Родионовой и соавт. интерактивные методы «предполагают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. <...> Важной является совместная работа, требующая умения сотрудничать в команде, находить выход из неординарных ситуаций» [26, с. 1595]. Т.А. Бороненко, помимо ролевых игр называет
такие методы, как деловые игры, анализ конкретных ситуаций, в частности, профессиональных, решение задач, кейсов, метод проектов, портфолио, проблемная лекция, эвристическая беседа, семинары, дискуссии, коллективная мыслительная деятельность и пр., относят к активным методам. К интерактивным авторы предлагают относить: групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, общение в чате, различные виды интерактивного контроля знаний и пр. [27, с. 234]. С нашей точки зрения, практически все выше названные методы могут подпадать как под категорию активных, так и под категорию интерактивных. Их реализация, обязательно, с учетом индивидуальных интересов студентов будет способствовать задействованию познавательного, мотивационного и эмоционального компонента через механизм включенности студента в «массовый» образовательный процесс, где учитывается его мнение и позиция в отношении изучаемого вопроса
Научным сообществом уже достаточно давно доказана полезность применения интерактивных методов обучения. Так, например, Е.Л. Макарова пишет о таком достоинстве, как возможность проявления творческого базиса личности в связи с тем, что активизируются внутренние ее механизмы [28]. Л.Н. Куликова отмечает высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, а также эмоциональное и духовное единение участников образовательного процесса [29]. М.А. Спирина отмечет, что применение интерактивных методов обучения позволяет решать следующие педагогические задачи: «усиление мотивации, активизация интереса в изучении дисциплин, предусмотренные планом, повышение эффективности и оптимальности усвоения учебного материала, приближение и соответствие представляемой учебной информации в сфере будущей практической деятельности, обучение самостоятельности в поиске путей и вариантов решения поставленной перед ними задачи, обучение уважению прав участника взаимоотношений на собственное мнение, формирование жизненных и профессиональных навыков» [30].
2. Актуализация стиля педагогической деятельности. Образовательный процесс должен быть построен в формате сотрудничества, являющий собой базис методической компетенции преподавателя иностранного языка. Как известно, методология обучения в сотрудничестве была разработана еще в прошлом веке такими известными учеными, как Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон и Дж. Аронсон (США). В результате многочисленных, в частности практико-ориентированных исследований, авторы пришли к выводам о том, что приоритетным преимуществом данного метода является именно стимуляция интереса и мотивация студентов к обучению благодаря быстрым темпам решения задач, совершенствования критического мышления, а также возможности практиковать продуктивные и рецептивные навыки в естественной среде. Р. Джонсон и Д. Джонсон указывают на несколько особенностей совместной успешной деятельности обучающихся [31, с. 72]: (1) студенты узнают, что их успех зависит от совместной работы, (2) учитывается индивидуальная работа каждого студента при достижении общих целей, (3) студенты помогают и поддерживают успех друг друга средствами личных взаимодействий, (4) студенты развивают социальные навыки, вместе эффективно работая и сотрудничая, (5) в составе группы студенты имеют возможность повлиять на эффективность совместной работы.
Следует принимать во внимание, что помимо методической, а также, естественно, языковой компетентности преподавателя иностранного языка, важна презентация его личного опыта применения знаний и навыков на практике, участие в видах языковой деятельности (конференции, деловые поездки, аутентичный туристический опыт и пр.). В условиях отсутствия такового, имеет смысл его развитие совместно со студентами.
Интересным вариантом является посещение разговорных клубов (Культурный центр ЗИЛ, «Циферблат» на Кузнецком Мосту, Антикафе Wooden Door, AMC, One Step Forward, IQ Planet, Либертатный лингвистический лекторий, Английский клуб OXBRIDGE и пр.), посещение спектаклей и кинокартин на иностранном языке и пр. Это позволит также задействовать познавательный и эмоциональный компоненты интереса.
3. Организация учебной деятельности в соответствии с уровнем знаний обучающихся. Успех обучения иностранному языку во многом определяется умственной работоспособностью студента, которая зависит от рациональной организации режима обучения. Мотивационный фактор эффективного и результативного обучения заключается в эмоциональном насыщении через новизну, наглядность и занимательность. Следовательно, форма подачи учебного материала должна активизировать познавательные психические процессы. В данном случае, в условиях наличия в учебной группе студентов, знания иностранного языка которых могут разнится, вне зависимости от курса обучения, необходимо идти «от простого к ложному», т.е. строить каждую лекцию ступенчато и подбирать соответствующий материал (например, на начальных курсах целесообразно работать со смоделированными текстами, далее с адаптированными, затем с аутентичными). Это позволит задействовать волевой компонент интереса, т.е. студент, вне зависимости от уровня владения иностранным языком, будет воспринимать материал и по экспоненте формировать и развивать умения, навыки и далее - компетенцию.
В целях оценки эффективности результата обучения иностранному языку студентов по такой схеме, преподавателем должен формулироваться оптимальный контрольный механизм проверки получаемых обучающимися знаний. В разных образовательных организациях осуществляется различный спектр видов контроля, однако традиционными считаются текущий, промежуточный и итоговый контроль. Однако, в той связи, что речь идет о студентах неязыкового ВУЗа, важная роль в контрольно-оценочной деятельности педагога принадлежит еще и предварительному контролю, который традиционно проводится в начале первого семестра на первом курсе. Он дает возможность выявить уровень, качество имеющихся у студентов знаний на момент начала обучения. Основной формой контроля является контрольный срез в виде письменных работ или входное тестирование [32, с. 96].
Текущий контроль знаний в обучении иностранному языку представляет собой проверку усвоения учебного материала по данной дисциплине, как теоретического, так и практического характера, осуществляемая на регулярной основе на протяжении семестра или учебного года в ходе аудиторных занятий. Данный вид контроля дает возможность выявить пробелы в знаниях студентов, недочеты в работе преподавателя, позволяет вносить своевременно необходимые коррективы в учебный процесс. Традиционной формой текущего контроля является опрос (фронтальный, индивидуальный, комбинированный) на практических занятиях, которые служат основным видом работы со студентами. Практические занятия, при этом, обеспечивают более углубленное изучение материала, в процессе которого учащиеся могут осмыслить теоретический материал, у них формируются навыки профессиональной деятельности. Кроме того, текущий контроль знаний проводится в виде письменных контрольных работ, тестов, выполняемых на компьютере (по три контрольные точки в каждом семестре) [32, с. 96], коллоквиумы, доклады, эссе, рефераты и пр. Приведенный перечень отнюдь не исчерпывающий и формируется, преимущественно, самим преподавателем, однако, должен в обязательном порядке фиксироваться в программе дисциплины.
Итоговый контроль знаний в обучении иностранно-
Мохова Оксана Леонидовна, Соколовская Мария Александровна, Башеров Олег Игоревич ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ...
му языку направлен на проверку конечных результатов обучения, а также выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков по данной дисциплине, полученных в процессе ее изучения на протяжении определенного периода (семестра, курса и пр.). Итоговый контроль может осуществляться на семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных экзаменах, защите дипломного проекта или магистерской диссертации. С позиции Т.А. Полевой и С.А. Полевой, цели и функции итогового контроля не будут до конца выполнены, если ограничиваться исключительно проверкой материала, изученного в конкретный период времени. Традиционно, обучение по общеобразовательным программам дисциплин ведется на среднем уровне, позволяющем обобщить и повторить главный материал, дать по нему предметную и научную терминологию на иностранном языке. Однако, авторы склонны полагать, что для более целенаправленной оценки знаний студентов необходимо проводить градацию материала. Так, например, должен быть выделен обязательный минимум содержания и необходимый уровень его усвоения (обязательный результат обучения), на котором при организации итоговой аттестации будет формироваться минимальный уровень положительного результата аттестации [33, с. 67].
В целом, представленные виды контроля знаний в обучении иностранному языку дают преподавателю возможность выявления состояния актуальных знаний учащихся в начале обучения, быстроту реакции, отслеживание психологического состояния группы, их готовность к восприятию нового материала, а в конце семестра, курса и т.п., соответственно, результаты выходного тестирования позволят оценить эффективность восприятия, пройденного на лекциях и (или) практических занятиях материала.
ВЫВОДЫ
Вопросы, связанные с поиском эффективных и результативных способов и путей повышения мотивации студентов в обучении иностранным языкам, являются актуальными и высоко значимыми, что, в частности, доказывается достаточно большим массивом исследовательской практики, накопленной в последние десятилетия. В рамках настоящей статьи было определено, что мотивация в обучении иностранным языкам - это педагогический инструмент, с помощью которого преподаватель, создавая необходимые условия для удовлетворения индивидуальных и групповых потребностей и, как следствие, целей студентов, сможет обеспечить эффективный и результативный образовательный процесс. Для достижения данной цели, конструкция механизма преподавания должна основываться на концептуализации (апробации концепции) интереса обучающегося к иностранному языку, что впоследствии позволит «запустить» механизм стимула (вторая ступень), далее цели обучения (третья ступень), идеала (результат, к которому обучающийся будет стремиться, четвертая ступень) и конечного результата.
В связи с тем, что интерес является фундаментом механизма формирования и развития мотивации в обучении иностранного языка, актуальным шагом является методическое и методологическое задействование всех его компонентов (познавательный, мотивационный, эмоциональный и волевой). Основываясь на этом, приоритетными направлениями решения проблемы мотивации в обучении иностранному языку в высшей школе являются следующие: актуализация преподавателем активных (интегративных, интегрированных) методов инструментов и методов преподавания (они задействуют познавательный, мотивационный и эмоциональный компоненты), акцентирование на стиле педагогической деятельности (активизируются познавательный и эмоциональный компоненты интереса) и организация учебной деятельности в соответствии с уровнем знаний обучающихся (работает волевой компонент интереса).
Российский психолог и лингвист И.Л. Леонтьев эмпирически доказал, что способности к иностранным языкам не имеют практически никакого значения в достижении положительного образовательного результата. С нашей точки зрения, ключевым аспектом, а точнее, катализатором в активизации мотивационного процесса студента неязыкового ВУЗа в обучении иностранному языку является формирование интереса к нему. Интерес является начальным этапом формулирования, построения мотива индивида к той или иной деятельности. Так, «запустив» мотивационный механизм, процессе обучения иностранному языку будет более успешным, эффективным и результативным, следовательно, качество обучения будет повышаться. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/SLOVO, 2000. — 263 с.
2. Гаврилова О.В. Современные проблемы обучения бакалавров иностранным языкам в неязыковом вузе //Вестник Оренбургского государственного университета. — 2014. - №2 (163). — С. 40-43.
3. Абзалова С.А., Нелюбина Е.А. Интерактивные методы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Казанского технологического университета. — 2014. — №10. — С. 257-260.
4. Петропавловская А.В. Формирование информационной компетентности преподавателя ВУЗа в системе повышения квалификации //Педагогический журнал. — 2017. — Т 7. - № 1А, С. 380-390.
5. Смирнова В. Н., Милотаева О. С. Прагматическая эквивалентность как критерий оценки качества учебного перевода. Вестник Челябинского государственного университета. - 2018. - №10 (420). -С. 233-239. — С. 233
6. Смирнова В. Н. Формирование познавательного интереса к иностранному языку в практике обучения студентов инженерно-строительного вуза. — Пенза, 2017. — 120 с.
7. Гришанина Н. В. Основы менеджмента / Н. В. Гришанина Г. С. Лопашина М.: Юнити, 2004. — 425 с.
8. Энциклопедический словарь по экономике / [Ред.-сост. В.Г. Золотарев]. — Минск: Полымя, 1997. — 262 с.
9. Котляров И.Д. Математическое моделирование мотивации к труду: автореферат дис. ... к.э.н.: 08.00.13 / Санкт-Петербургский гос. инж.-экон. ун-т. СПб., 2001. — 18 с.
10. Маслоу А. Мотивация и личность — 3-е изд. перераб. и доп. СПб.: Питер, 2013. — 352 с.
11. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 454 с.
12. Шиляева В.Н. Мотивация студентов-заочников в малых городах: необходимость изучения //Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». — 2007. — №3. — С. 155162
13. Адамчук В.В. Экономика и социология труда / В.В. Адамчук, О.В. Ромашов, ЕМ. Е, Сорокина. М.: Юнити, 2016. — 407 с.
14. Менеджмент: Учебник / Виханский О.С., Наумов А.И., — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Магистр, НИЦИНФРА-М, 2019. - 656 с.
15. Волкова С.Л. Проблема развития познавательного интереса студентов к иностранному языку // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина.
— 2010. — №1. — С. 89—99
16. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРК-ТИ, 2003. — 192 с.
17. Зайцева С. Е. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей //Научный аспект.
— 2013. — №2-1. — С. 104-113.
18. Сарычева Л.В., Сырина Т.А. Интеллектуальная викторина — эффективный метод развития познавательного интереса изучающих иностранный язык // Мир науки. Педагогика и психология. — 2019. — №1 — 8 с.
19. Смирнова В. Н., Бондаренко Е. О. формирование положительной мотивации при изучении иностранного языка в техническом ВУЗе // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2019. — №2-1. — С. 160. — С. 16-162.
20. Россия: почему миллионы выпускников работают не по специальности? — 13.03.2018 //Портал «Иносми». — ULR: https://inosmi.ru/ politic/20180319/241747028.html
21. Человек и его потребности: учебник; к использованию в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования по направлению подготовки 100200.62 «Туризм» по дисциплине «Человек и его потребности»: [в 2 т.]/[А. А. Анискин и др.; редкол.: А. Э. Назиров (отв. ред.) и др.]. — СПб.: СПбГУСЭ, 2010. — 291 с.
22. Богданова А. И. Формирование ценностного отношения к толерантности в условиях поликультурной образовательной среды // Фундаментальные исследования. — 2012. — № 9. — С. 337-341.
23. Панкратов А.Н. Мотивационные и регулятивные компоненты психологической системы спортивной деятельности: на материале спортивных единоборств: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.03 /Панкратов Антон Евгеньевич; [Местозащиты: Ярослав. гос. ун-т им. П.Г. Демидова]. - Ярославль, 2015. — 24 с.
24. Степанова, Н.А. Динамика личностного развития младших школьников //ВестникМГОУ. Серия «Психологические науки». — 2010.
- № 2. — С. 89-93.
25. Рабинович П.Д. Практикум по интерактивным технологиям. М.: Лаборатория знаний, 2019. — 96 с.
26. Родионова С. Е. Применение активных и интерактивных методов обучения в реализации основных образовательных программ по гуманитарным направлениям подготовки ВПО (на примере направления «Филология») /С. Е. Родионова, Т. В. Григорьева//Вестник Башкирского университета. — 2012. — № 3 (I). — С. 1594-1599.
27. Бороненко Т.А., Кайсина А.В., Федотова В.С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения //Научный диалог. — 2017. — №1. — С. 227243.
28. Макарова Е.Л. Использование интерактивных форм обучения для повышения эффективности образовательного процесса // Вестник Таганского технологического института. — ULR: http://www. smtueco.ru/en/items/interactive-forms-of-learning
29. Куликова Л.Н. Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы // Сб. науч. ст. по материалам Международной науч.-практ. конф. / Л.Н. Куликова; сост. H.H. Быстрова, Г.И. Пигуль; под ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. — С. 4-23.
30. Спирина М.Л. Использование технологий интерактивного обучения в подготовке бакалавров психолого-педагогического образования // ИСОМ. — 2014. — №4. — С. 151-155.
31. Фахретдинова Г.Н. Технология обучения в сотрудничестве в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе // Казанский вестник молодых учёных. 2018. №5 (8). — С. 72-75.
32. Унежева М.К. Обучающе-контролирующие формы проверки знаний иностранных студентов //Международный научно-исследовательский журнал. 2016. —№12-4 (54). — С. 95-99.
33. Полевая Т.А., Полевая С.А. Контроль знаний в системе обучения иностранных учащихся по дополнительным общеобразовательным программам //Вестник Тульского государственного университета. Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естественно-научных дисциплин. — 2018. №1 (17). — С. 65-68
Статья поступила в редакцию 20.12.2019 Статья принята к публикации 27.02.2020
