CC BY
97
ПЕДАГОГИКА
УДК 371.132
ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
И.Ф. Исаев,
И.П. Ильинская
Белгородский
государственный
университет
e-mail:
Isaev@bsu.edu.ru Ilinskaya@ bsu.edu.ru
В статье рассматриваются современные подходы к воспитанию школьников в поликультурном образовательном пространстве в соответствии с культурными и ценностными идеалами общечеловеческого порядка. Авторы предлагают оригинальную концепцию сущности феномена поликультурной среды, механизмов и факторов ее влияния на формирование социокультурного опыта личности, обретение им этнической идентичности, освоение и присвоение ценностей и нормативов национальной и общечеловеческой культуры. Такой подход открывает новые возможности в моделировании образовательной среды, организации взаимодействия личности с субъектами среды, оценке эффективности влияния поликультурной образовательной среды на социальное становление личности.
Ключевые слова: культурологический подход в образовании, поликуль-турная среда, образовательная среда, субъекты среды, взаимодействие личности и среды, социокультурный опыт личности, этнокультурная идентичность индивида, национальная и общечеловеческая культура, социальное становление личности.
Развитие российского образования от безличного к личностно-ориентированному, от односторонне знаниевого к деятельностному и поликультурному, рассчитанному на множественную и многомерную интеллектуальную, художественную, духовную, практическую деятельность человека обусловливает необходимость научно-теоретического пересмотра педагогических позиций в воспитании, требует адекватности в выборе методологических подходов и оснований в развитии, формировании личности (1).
Личность является творцом и носителем культуры, одно невозможно без другого: развитие личности (по И. Канту) составляет содержание культуры, в то же время без культурных ценностей и знаний, созданных человечеством, социальных установок, норм и отношений, исторического опыта, включающего общекультурные способы и приемы деятельности, без творческих механизмов овладения и преобразования культуры личность неспособна к полноценному развитию и саморазвитию.
Одной из методологических основ гуманистической педагогики является культурологический подход, который позволяет рассматривать исследуемые проблемы в общекультурном контексте как интеграцию личности с общей культурой в единстве прошлого, настоящего и будущего. Как общенаучный методологический принцип, культурологический подход применим при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук, выступая в качестве обобщенной методологической основы (2).
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества (3). Педагогика - это не только наука, но и культура, искусство, тысячелетние традиции народной, семейной педагогики, спрессованные в заповеди и принципы. Связь интеллигентности с нравственным здоровьем человека - это и есть тот узел культурно-
педагогических проблем, понимание которых является условием духовного развития человека его общей культуры (4).
Т~| «-» «-»
В современной педагогическом теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии, социологии, философии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате мы можем сделать вывод, что существуют три принципиальных подхода к определению феномена культуры.
1-й подход. Культура - это совокупный продукт человеческой деятельности. Культура в этом понимании - весь багаж знаний, умений, навыков, то есть весь опыт человечества, накопленный им в процессе его существования и развития. Как конечный продукт культура выступает в материальных ценностях, накопленных человечеством, а также в существовании различных технологий по созданию и накоплению этих ценностей. Основная форма отношения человека к миру - деятельность, содержание которой - изменение и преобразование окружающей действительности. Следовательно, деятельность - это сущность человека, фундамент формирования его личности. Само понятие деятельности предполагает превращение человеком материала как объекта деятельности в предмет и продукт деятельности.
2-й подход. Культура - это антропологический феномен, это то, что отличает человека как порождение природы, это то, что делает человека человеком, это человеческое в человеке, это степень очеловеченности человека. В культуре представлено личностное измерение общества, его человеческий потенциал и общественная оценка человека. Культура -«мера гуманизации общества и индивида» (5).
П.А. Сапронов говорит, что, произнося слово «культура», мы всегда и обязательно имеем в виду один из трех способов или форм ее бытования: 1) как продукт деятельности, как некую предметную реальность; 2) как деятельность по созданию этой предметной реальности (книга - культура как предметная реальность, ее написание или чтение - культура в качестве деятельности); 3) человеческая деятельность может быть внутренней и внешней. Ничего, помимо предметной реальности, внутренней и внешней деятельности примыслить к культуре невозможно, ничего другого в ней нет. Она - человеческая реальность, а не чисто природная данность, а значит, представляется человеком как деятельность и ее продукт. Культура возникает только тогда, когда человек оказывается способным пробиться «к самому себе», не внешнему обезличенному в себе, а к своему Я, и не только пробиться, но и подобрать внешние формы его выражения. Отдавая или не отдавая себе в этом отчет, мы подходим к явлению культуры с вопросом, кто это, какая душа воплотилась в этом предмете, а вовсе не что это такое (6).
3-й подход. Культура - это осмысление бытия в символах и образах. По словам Н.А. Бердяева, «культура не есть осуществление новой жизни, нового бытия, она есть — осуществление новых ценностей. Все достижения культуры символичны, а не реалистичны. Новая жизнь, высшее бытие дается лишь в подобиях, образах, символах».
Культура представляется нам в трех видах, в трех аспектах, которые проистекают из изложенных нами подходов к изучению феномена культуры: материальная культура, социальная культура, духовная культура.
Принятое деление культуры на материальную и духовную, соответственно двум основным видам производства - материального и духовного, достаточно условно. Теория культуры исходит не только из их органического единства, но и из признания того, что само их разграничение функционально, ибо предметы материальной культуры являются результатом воплощения определенных идей, материализации знания, а духовная культура объек-
тивируется с помощью материальных средств. Любой предмет культуры есть воплощенное единство материального, духовного и социального. Борьба изложенных выше подходов к феномену культуры остается актуальной и в наши дни.
Учитывая тот факт, что современная социальная среда представляет собой средоточие различных культурных проявлений, культурных архетипов, находящихся в постоянном взаимодействии, влияющих на инкультурацию личности, поликультурное воспитание становится особенно актуальным. В очередной раз в истории человечества (на современном этапе в результате усиления тенденций к глобализации) наметилось обострение межкон-фессиональных, межэтнических отношений в мировом пространстве равно как и на территории Российской Федерации.
Особое значение для исследования проблем формирования личности школьника в поликультурной образовательной среде имеет понимание роли личности учителя. Важно учитывать положение о том, что главным системообразующим фактором становления будущего учителя является формирование профессионально-педагогической культуры. Один из аспектов исследования профессионально-педагогической культуры, равно как и культуры как феномена - аксиологический.
Аксиологический подход в изучении педагогических явлений позволяет решать задачи гуманизации общества, он органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, - «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Содержание жизнедеятельности человека определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей (з).
Толкование понятия «ценность» не однозначно в педагогике, психологии, культурологи, этнологии и под. Общая теория ценностей, их природа, соотношение классового и общечеловеческого, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей сегодня имеют исключительное значение, обуславливаемое политической, экономической, социальной нестабильностью, отказом от прежних духовных ценностей, отрицание и уничижение, нивелирование многих из них - при неопределенности и дефиците новых - не декларируемых, но реально утверждаемых и тем более уже действующих. Мы не знаем, что в общей для детей и взрослых среде хорошо (и что такое хорошо, вспоминается сократовское «Что есть благо?»), а что - плохо. Более того, ностальгия по прежним ценностям и порядкам достаточно опасна, ведь она может спровоцировать конфликт поколений (7). Еще более сложен процесс определения ценностей во взаимодействии представителей различных этнических групп, разных конфессий, разных культур. Обострение межнациональных отношений в разных регионах Российской Федерации требуют от педагога не только толерантных отношений, компетентности в вопросах носящих этнокультурный характер, но и деликатности в решении проблем, связанных с формированием способности к национальной идентификации своих учеников, их этнического самосознания, которое отражает национальные смыслы и ценности, а также в формировании суперэтнического самосознания школьников, которое сделает возможным для каждого индивида ощущение общности, единства, целостности с единым многонациональным государством, чувство гордости за принадлежность к этому суперэтносу.
Понятие «ценность» достаточно часто употребляется не только в сфере гуманитарного знания. По мнению Столовича Л.Н. «генезис понятия ценность, реконструируемый на основе этимологии обозначающих ею слов, показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отно-
шения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость» (8).
Система ценностей возникает в рамках определенной культуры. Основные ценности сами по себе остаются постоянными на всех этапах развития человеческого общества (жизнь, здоровье, любовь, красота, добро, истина, мир, творчество, образование и т.п.) независимо от таких доминант как этнос, нация, менталитет, независимо от времени и пространства, они незыблемы, непреходящи. Поэтому так высок интерес (особенно начиная с 6о годов XX столетия) к понятию ценность в период политических и социальных преобразований, в период поиска и переосмысления социальных приоритетов.
В структуре личности весьма важное место занимают ценностные ориентации. В «Философском энциклопедическом словаре» ценностные ориентации определяются как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний, и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного (9).
Ценностные ориентации в самом общем виде представляют собой разделяемые личностью духовные и материальные социальные ценности, составляющие личностно значимые жизненные цели и средства их достижения; мировоззренческие ориентиры, детерминирующие мотивацию личности и ее поведения.
Содержательная сторона ценностных ориентаций личности включает мировоззренческие, нравственные и эстетические представления человека. Данная позиция связана прежде всего с тем, что три основных вида духовных ценностей (воля, чувство и разум -Добро, Красота, Истина), выделяемых многими авторами, но наиболее полно рассмотренных Г.В.Ф. Гегелем органично взаимосвязаны друг с другом и неделимы. Разум безжизнен без чувства и бессилен без воли. Понятия Истины и Добра неполны без Красоты, а она в свою очередь проявляется там, где разум приблизился к истине, а воля направлена на добро «истина и благо соединяются родственными узами лишь в красоте» (10). Ф.В. Рябов, Л.Н. Столович выделяют познавательные (мировоззренческие), нравственные и эстетические духовные ценности, которые с необходимостью взаимодополняют друг друга и образуют «триединство» Красоты, Добра и Истины, которое в свою очередь является исходным для соответствующих блоков ценностных ориентаций личности. К первому блоку (Красота) относятся эстетические категории прекрасного, возвышенного, гармонии, совершенства, идеала, изящества, ко второму (Добро) - любовь, дружба, гуманность, милосердие, сострадание, великодушие, к третьему (Истина) - познание, творчество, рациональность, разумность, справедливость, правдивость (8).
В педагогике проблемой исследования ценностей и формирования ценностных ориентаций личности занимались А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.И. Громов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Т.Н. Прохоровская и др. История русской культуры и историческое развитие российской педагогической мыли всегда отдавали приоритет духовной стороне жизни. Эта отличительная черта русского человека хорошо известна за рубежом и всегда притягивала внимание, вызывая как минимум удивление западной цивилизации. Однако, в эпоху перемен, которую вновь переживает современная Россия, образовался некий духовный вакуум, обернувшийся для многих россиян духовной трагедией, так как времена бездуховности, утраты привычных ценностей являются отражением крушения результатов их многолетнего социально-культурного творчества. Особенно губителен этот духовный вакуум для культуры.
В связи с этим усиливается влияние западной культуры на подрастающее поколение. Современные дети лучше знают массовую культуру зарубежных стран, результаты которой ориентированы в первую очередь на коммерческий успех. «Американские» герои сказок, мультфильмов, киноактеры и др. им гораздо ближе и понятнее чем национальный былинный эпос и сказки. Мы не всегда знаем, почему это происходит, но с уверенностью можем сказать, что происходящие процессы влияют на становление личности ребенка, образцы этнического сознания других наций приживаются у нас. Окружающая ребенка среда уже не является такой близкой и понятной нам как прежде, и еще более непонятными нам кажутся влияние этой среды на развитие личности и взаимодействие наших детей с этой новой средой. Другими словами современные дети растут и развиваются в поликультурной среде, признаки которой меняются не только в связи с естественным временным развитием про-
гресса и цивилизаций, но еще и в связи с усложнением и разносторонностью современного социума.
Однако прежде чем рассматривать понятия поликультурной и полиэтнической среды, необходимо определиться с тем, что обозначается понятием среда, так как однозначного толкования средового подхода к научному изучению педагогических проблем, равно как и вообще явлений окружающей действительности, не существует, но ученые выделяют несколько подходов к процессу ее изучения.
В словаре С.И. Ожегова представлено три значения понятия среда: 1) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь (например, воздушная среда); 2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (географическая среда); окружающие социальнобытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (например, из рабочей среды) (11). Таким образом, все, что мы можем выразить понятием среда представлено в трех ипостасях: социальная среда (2) и окружающее вещество или тела (1), то есть среда чего-то конкретного (кислотно-щелочная среда, воздушная среда и под.), более того, из представленного в толковом словаре определения мы ясно видим, что под средой, прежде всего, следует понимать окружение, которое, хотя и требует дифференциации в силу своего разнообразия, но не меняет сути.
Е.П. Белозерцев, рассматривая понятие среды отмечает его древнее происхождение. «За время своего существования это понятие обросло различными историческими смыслами и культурными значениями. Среду отождествляют с почвой, веществом, телом, пространством, окружением, сферой, потоком ситуаций, миром, системой, фактором, формой мысли, условием и др.» (12). Далее он отмечает, что в сфере гуманитарного знания сложись две концепции, различно определяющие ее состав: «молекулярная» и «факторная».
Молекулярные модели более тяготеют к целостности и позволяют компактно представить среду как средоточие различных мест. Это важно, так как делает среду обозримой, позволяет оперировать емкими и крупными составляющими и находить оптимальные воспитательные решения в пространстве бытия учащихся.
Факторные модели среды тяготеют к ее дроблению, дают возможность увидеть детали, углубиться в изучение частностей, учитывать и использовать в воспитании не относящиеся к конкретному месту, случайные, не меняющиеся, не постоянные или размытые моменты бытия.
Особого внимания, по мнению Е.П. Белозерцева заслуживают такие идеи, как деление среды на природную, духовную, социальную; выделение формальных составляющих среды (мест и факторов), оценивание качества среды через набор элементов и предоставляемых возможностей и др.
В культуре народа на уровне бытового сознания, стало быть и народной педагогики, сложились и продолжают жить веками многочисленные пословицы, поговорки, речевые обороты, фразы, трактующие роль среды в человеческом обществе: «вышел из среды...», «растворился в среде», «среда затянула», «продукт среды» и т.д.
Регулятором активности среды и личности выступает образ жизни (способ бытия). Он обуславливает механизм взаимодействия средовых влияний и реакций на среду, а условия среды определяют основные черты образа жизни людей. Социально-экономические, культурные и природные условия формируют и обуславливают образ жизни. Образ жизни детерминируется в среде. Исследования современных ученых заключают, что среда во многом определяет образ жизни. Одна среда - один образ жизни, другая - иной образ жизни. Такова диалектика.
В научной работе Ю.С. Мануйлова по изучению понятия среды и ее роли в жизнедеятельности индивидуума были вскрыты следующие зависимости:
- среда оказывает как развивающее, так и формирующее влияние на систему, соответственно предоставляя свободу выбора или ограничивая выбор возможностей;
- развитие ведет к появлению индивидуально-неповторимого в личности, к формированию типического в ней, к осреднению. Чем шире круг возможностей, тем вариативнее развитие индивидуума. И наоборот, чем уже, тем однозначнее формирование типа детерминированного неустранимыми активными факторами среды;
- развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации (переломные, кризисные моменты), являющихся своеобразными точками роста социальных систем; формирующая роль среды обнаруживает себя в промежутках, в интервалах между точками;
- положение о том, что среда способна развивать индивидуальность и формировать через определенный образ жизни социальный тип, позволяет рассматривать ее как потенциальное средство управления становлением человеческой личности.
Среда обусловливает содержание и характер образования, создает определенные предпосылки для функционирования и развития образования. Вот почему чрезвычайно важно изучать среду, в которой находится конкретное образовательное учреждение или система образовательных учреждений.
Несмотря на сложности и противоречивость, образование не только функционирует, но и развивается благодаря региональным образовательным системам. Региональное образование есть результат если не гармонии, то во всяком случае осознанного и целесообразно организованного взаимодействия среды и образования. Когда особенности среды опосредованно и прямо влияют на состояние жизни каждого человека, всего населения, а образование и образованные граждане оказывают воздействие на среду, являясь ее продуктом и субъектом культуры.
Под средой Е.П. Белозерцев понимает средоточие природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых люди живут, учатся, трудятся (12).
Однако, рассматривая среду как понятие, не имеющее единого толкования в мире науки (несмотря на широкое его употребление), нам представляется необходимым обратиться к «теории возможностей» Дж. Гибсона. В наиболее распространенном понимании окружающая человека среда представляется как совокупность условий и влияний. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека» (13). Если в приведенном ранее определении среды используются, такие понятия, как «условия» и «влияния», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (13).
Для полноценного развития человеческой личности в целом и ее эстетической культуры в частности, необходимо рассмотрение среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Как уже отмечалось современная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подходов к ее изучению. Все типы среды в зависимости от конкретных задач можно объединить в следующие группы.
Первая группа. Социально-производственный или социально-бытовой подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и т.д. среды (И.В. Василенко, М.В. Лапшин, В.П. Рожин, Э.И. Струнина, Ю.С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юношеская и т.д. среды (Иорданский Н.Н., 1994 и др.).
Третья группа. Количественный подход, согласно которому широкая среда делиться на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от количества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н.В. Голубева, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.).
Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, включающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия среды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, то есть совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А.Т., Новикова Л.И., 1998).
Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, называемая чаще всего микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).
Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности: это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда (Г.С. Антипина, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Н.В. Голубева, Г.И. Драчева, К.М. Никонов и др.).
Выделяя такое разнообразие подходов Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, А.М. Трещев, И.Л. Яцукова (1998) подчеркивают невозможность введения жестких структурных единиц среды, так как для решения разных задач и выбора оптимального пути достижения цели, требуется свое, отвечающее всем требованиям и характеристикам конкретной ситуации, разграничение среды.
Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагогических механизмов взаимодействия среды и личности (14).
Поскольку все вышеописанные аспекты и подходы к изучению среды носят социально-педагогический характер (то есть окружение, условия, влияния, возможности рассматриваются с позиции взаимодействия среда - человек) необходимо более четко определиться с понятиями социальная среда и педагогический потенциал среды.
В более общем понимании социальная среда - это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества; социальная среда в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется.
Преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются сами люди. (9).
Педагогический потенциал среды имеет еще одну составляющую помимо макросреды и микросреды выделяется еще личностная среда (личностно-ориентированный уровень), которая включает в себя значимые для конкретной личности факторы, как позитивно, так и негативно влияющие, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия. При этом исследования макросреды, как правило, считаются социологическими, микросреды и личностной среды - педагогическими.
Вышеобозначенные методологические подходы к исследованию проблем формирования общей культуры личности не представляли бы собой полной картины без антропологического принципа. Потребность общества в целостном развитии сущностных сил человека находит свое отражение в идеях и принципах философско-педагогической антропологии. Антропологическая образовательная парадигма базируется на общефилософском понимании человека как высокоорганизованного, космобиопсихосоциального, духовного существа, обладающего рядом основополагающих, «чисто человеческих» биологических, социальных и духовных качеств. Осмысление человека как личности и индивида, общих проблем человечества являются предметом изучения антропологии.
Рассматривая процесс формирования общей культуры личности с учетом возрастных особенностей - механизмы усвоения и присвоения культурных знаний, развития чувств, включение личности в творческую деятельность мы не могли не коснуться такого вида философской антропологии как культурная антропология, которая изучает этнологию первобытных народов, их обычаев, обрядов, языка и т.д.
Эта область философской антропологии разрабатывается рядом ученых таких как Э. Ротхаккер, М. Ландман, В.И. Иванов, В.В. Розанов, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, Р. Якобсон, Э. Кассирер и др. Э. Ротхаккер и М. Ландман основное внимание уделяют позитивному объяснению свободы человека, его творческой природы. В их трудах человек предстает как творец, как носитель культуры. В то же время культура выступает в качестве своеобразной реакции человека на давление природы.
Совокупность вышеобозначенных методологических принципов представляет собой необходимую базу для исследования педагогических проблем поликультурного воспитания и построения поликультурной образовательной среды в соответствии с культурными и ценностными идеалами общечеловеческого порядка.
Мы не претендуем на исчерпывающий ответ и решение возникающих вопросов в по-ликультурной образовательной среде, но видим один из путей их решения с позиции применения обозначенных методологических принципов.
Список литературы
1. Днепров Э.Д. Витязь на распутье, или Современная образовательная политика. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 44 с.
2. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография // Под ред. проф. Исаева И.Ф. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1999, 151 с.
3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Академия, 2002. - 208 с. - С.6.
4. Педагогика как культура / Автор-составитель Н.Ф. Золотухина. - СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2000. - 95 с. - С. 3).
5. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997 - 640 с.
6. Сапронов П. А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. - СПб.: СОЮЗ,1998. - 560 с.
7. Острые проблемы воспитания: поиски решения / Под ред. Б.З. Вульфова. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.
8. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. - М.: Политиздат, 1972. - 271 с.
9. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Сов энциклопедия, 1989. - 815 с.
10. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1970. Т.1. С. 212.
11. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов..
12. Белозерцев Е.П. «Образ и смысл русской школы», Волгоград «Перемена», 2000 - 461 с.
13. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.
14. А.Е. Шабалдас. Теория и практика формирования личности школьника в поликультурной среде. - Дисс. д.п.н., Ставрополь, 2006.
MULTICULTURAL ENVIROMENT AS A FACTOR OF FORMATION OF JUNIOR PUPIL'S PERSONALITY
I.F. Isaev I.P. Minskaya
Belgorod
State
University
e-mail: Isaev@bsu.edu.ru Ilinskaya @bsu.edu.ru
The article deals with the problems of modern pupils’ multicultural education. The author suggests on an original conception of multicultural space main point, ways of its influence on sociocultural forming of personality’s experience, getting of ethnic identity, mastering and taking of the values and standards of national and general culture. This conception gives new opportunities in the educational space creating, organization of the personality interaction with the subjects of space, effective estimation of multicultural educational space influence on social personality formation.
Key words: multicultural space, educational space, subject of space, interaction of personality and space, sociocultural experience of personality, ethno cultural personality identity, national and general culture, social personality formation.
