CC BY
579
UNIVERSUM:
, ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
• 7universum.com
ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОСТСОВЕТСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Рябченко Владимир Иванович
канд. сель.-хоз. наук, старший научный сотрудник, ведущий научный сотрудник Института высшего образования Национальной академии наук, доцент Национального университета биоресурсов и природопользования Украины,
Украина, г. Киев E-mail: RVIvan@ukr.net
THE PROBLEM OF HIGHER EDUCATION QUALITY IN POST-SOVIET COUNTRIES
Vladimir Ryabchenko
Candidate of agricultural sciences, senior research scientist, leading research scientist of Institute of Higher Education of National Academy of Sciences, associate professor of National University of life and Environmental sciences of Ukraine ,
Ukraine, Kiev
В статье актуализируется проблема качества высшего образования в странах постсоветского пространства, вскрываются причины её породившие, анализируются современные требования к реальной компетентности выпускников вузов на цивилизованных рынках труда, обосновывается тщетность количественных подходов в обеспечении адекватной оценки качества высшего образования, предлагаются позитивные и негативные индикаторы качества высшего образования.
АННОТАЦИЯ
Рябченко В.И. Проблема качества высшего образования на постсоветском пространстве // Universum: Общественные науки : электрон. научн. журн. 2015. № 7 (17) .
URL: http://7universum.com/ru/social/archive/item/2430
ABSTRACT
The article deals with the problem of higher education quality in post-soviet countries. The reasons of the issue have been revealed. The current requirements to the competences of graduates on civilized labor markets have been analyzed. The vainness of quantitative approaches to adequate assessment of higher education quality has been proved. Positive and negative indicators of higher education quality have been proposed.
Ключевые слова: высшее образование, качество, личность студента, номинальная компетентность, реальная компетентность, мировоззренческая компетентность, интегральная компетентность, постсоветское пространство, рынок труда, требования.
Keywords: higher education, quality, student’s personality, nominal
competence, real competence, vision competence, integral competence, post-soviet countries, labor market, requirements.
Необходимость повышения качества высшего образования в контексте современной техногенной цивилизации является, с одной стороны, очевидной и безусловной, что не требует доказательств и не имеет альтернативы, а с другой — сложно решаемой проблемой [1; 2]. Сначала аргументируем всевозрастающую потребность в качественном высшем образовании, а затем актуализируем проблему обеспечения этого качества и его адекватной оценки.
Высшее образование есть и впредь будет тем единственно возможным, по определению Питирима Сорокина, социальным лифтом, которым можно подняться на любые уровни общественно-политической иерархии как в отдельно взятой стране, так и в структурах мирового сообщества. Давно канули в лету те времена и эпохи, когда во главе государств могли стать вовсе не грамотные их правители по праву наследства или захвата власти. Последние столетия ознаменованы тем, что на более или менее значимую общественную карьеру могли претендовать образованные лица. При этом наличие высшего
образования не было обязательным. Например, ещё в середине прошлого столетия США возглавлял Гарри Трумэн, который не имел высшего образования. Раньше определяющим критерием в карьерном росте и залогом жизненных достижений была реальная компетентность, а не формальный документ, подтверждающий ее.
Ныне допуск в общественно значимые и престижные сферы деятельности для лица, не имеющего диплома о высшем образовании, закрыт. Поэтому дальнейший карьерный рост без официального документально оформленного высшего образования невозможен. Таким образом, в современных условиях высшее образование легитимизируется, прежде всего, наличием диплома, а не реальной компетентностью владельца этого диплома. Интегральным критерием реальной компетентности логично считать соответствие знаний, умений, навыков и других необходимых качеств лица, владеющего дипломом о высшем образовании по определенной квалификации, требованиям современного рынка труда в отношении этой квалификации. В действительности же далеко не все выпускники высшей школы, особенно посредственных вузов, отвечают уровню реальной компетентности.
Чего греха таить, такое несоответствие в большой мере характерно для вузов постсоветских государств. Причины этой проблемы имеют как мировоззренческий, так и сугубо прагматический или чисто житейский характер, а своими корнями часть из них уходит в советское прошлое. Например, весь цивилизованный мир признавал системность и фундаментальность знаний, которые давала советская высшая школа, как её сильную сторону. И в то же время в Советском Союзе была расхожая фраза: «То, чему тебя учили в институте, забудь», которой встречали многих выпускников вузов на производстве. Отчасти это было связано с тем, что советские вузы не давали студентам дневной формы обучения достаточной подготовки в прикладном аспекте. А это усложняло их адаптацию в условиях реальной профессиональной деятельности.
Однако было бы несправедливо умолчать об очевидной разнице в карьерном росте между выпускниками дневной и заочной форм обучения. Если те, кто учился на дневной форме обучения, могли отставать на старте своей трудовой деятельности от коллег, которые получали параллельно с ними высшее образование без отрыва от производства, то в последующем преимущество в карьерном росте было у большинства выпускников дневной формы обучения. Такая очевидная тенденция красноречиво подтверждает, что практика есть дело наживное на основе системной и фундаментальной теории, а наличие практики без системных и фундаментальных знаний не имеет под собой достаточной опоры. Если теория открывает широкие горизонты для развития практики, то практика без теории не имеет такой перспективы. Более того, в современных условиях глобальной цивилизации не имеет никакой перспективы.
В действительности же причина несоответствия реальной компетентности многих выпускников советских вузов требованиям цивилизованного рынка труда состояла не в недостаточном уровне практической подготовки, а в государственном патернализме в отношении молодых специалистов. Сущность этой государственной опеки была благой, поскольку она гарантировала всем выпускникам, как талантливым и успешным, так и посредственным, да и вовсе слабакам, обязательное трудоустройство по специальности, которое сопровождалось определенным социальным пакетом поддержки молодого специалиста. В таком пакете мог содержаться наиболее значимый мотив для трудоустройства и закрепления выпускника советского вуза на работе по специальности — это первоочередное предоставление ему жилья.
Нет оснований утверждать, что такой патернализм полностью блокировал нормальную в моральном и правовом измерении конкуренцию в трудоустройстве выпускников советских вузов. По рейтингу своей академической успеваемости и общественно-политической активности они имели право выбора по государственному распределению лучшего места
работы из тех мест возможного трудоустройства, которые оставались не разобранными однокурсниками, оказавшимися в таком рейтинге выше. Однако выпускники советских вузов в основной своей массе, кроме льготников, были лишены права самостоятельного трудоустройства. Их выбор ограничивался ведомственным перечнем мест работы, который давался вузу под распределение конкретного выпуска. О трудоустройстве за рубежом и речи не могло идти в закрытом государстве, что и предохраняло страну от оттока интеллектуальной элиты, благодаря которой обеспечивался достаточно успешный научно-технический прогресс. Такая система трудоустройства выпускников была на руку отстающим в учебе студентам, но отнюдь не лучшим из них.
Как следствие такой государственной опеки и уравниловки
при трудоустройстве, через которые прошло много поколений выпускников советских вузов, в сознании советских людей сформировался стереотип культа диплома о высшем образовании безотносительно реальных знаний, умений, навыков, практического опыта, которыми он подкреплен. Формированию такого мировоззренческого перекоса способствовало и то, что советская система общественных отношений позволяла многим неучам, обладающим дипломом о высшем образовании, устраиваться на должности,
обеспечивающие им более высокий социальный статус и материальное благополучие по сравнению с реальными профессионалами, успешно работающими непосредственно по специальности. Тогда наиболее статусными и сытными были номенклатурные должности в партийно-государственном аппарате.
Известно, что определяющими критериями допуска в партийногосударственную номенклатуру и залогом успешного карьерного роста в ней были членство в КПСС и лояльность к советскому строю и режиму власти в нем. Причем эти критерии были определяющими не только в партийном и государственном аппарате, но и в других сферах деятельности. В том числе образовании и науке. Показательным подтверждением этого служит
трагическая судьба Н.И. Вавилова, ученого с мировым именем, основателя генетической школы, который вывел Советский Союз на передовые рубежи в области генетики и вместе со своими коллегами и учениками пал жертвой антинаучного мракобесия средневекового пошиба. Своеобразным «апофеозом» этого мракобесия, когда псевдоученые и приспособленцы от науки завершили разгром советской генетической школы и праздновали свою победу над истинными учеными и людьми науки, стала в 1948 году печально известная сессия ВАСХНИЛ. О том, как тогда некомпетентность беспощадно расправлялась и уничтожала реальную компетентность, свидетельствует стенографический отчет сессии [6]. Этот отчет тогда был растиражирован сотнями тысяч экземпляров и разослан в советские учреждения. Очевидно, в назидание талантливым и компетентным специалистам, чтобы те знали и помнили, кто в стране правит бал.
После распада Советского Союза прошло уже почти четверть века. Г лобальная цивилизация перешла в информационную фазу развития. Верхнюю планку уровня современных требований к реальной компетентности выпускников высшей школы на мировом рынке труда держат информационные общества [4].
Ещё три десятилетия назад возможной была дискуссия вокруг дилеммы: продолжать с ускорением насыщать информацией учебный процесс или сместить акценты на его методологическое усиление, концентрируя внимание на систематизации ядра знаний в формате специальности и отдельных учебных дисциплин. Ныне вполне очевидно, что нерационально тратить время на преподавание, изучение и контроль усвоения информации и тех знаний, которые морально устаревают еще до окончания учёбы студента. Уже появились специальности, прежде всего в сфере информационных технологий, где цикл обновления знаний короче срока подготовки по ним в вузе. И это только первые ласточки жизни человечества в условиях ноосферы, в которую оно так неудержимо торопилось на протяжении последних столетий, поставив себе на службу знания как силу для покорения природы ради
собственных потребностей. Человечество, устроив технократический забег, который со старта, что был сделан на заре Нового времени и получил разбег в эпоху Просвещения, выглядел как дистанция марафона, не предполагало и не прогнозировало, что в наш век он будет требовать от человека спринтерской скорости.
Теперь уже можно не сомневаться, что в будущем количество профессий с таким ускоренным обновлением знаний будет постоянно возрастать. Пожизненным обучением в стенах вуза эту проблему не решить. Ведь и ранее, когда научно-технический прогресс ещё не набрал такого ускорения, новейшая техническая, технологическая информация, максимально адаптированная к практической деятельности, с определенным отставанием попадала в студенческую аудиторию, а ныне тем более высшей школе за ней не угнаться. Особенно это проблематично для постсоветских вузов, которые традиционно продолжают функционировать в отрыве от академических научноисследовательских учреждений, а их научно-педагогические работники полностью вовлечены в учебный процесс. Поэтому в современных динамических условиях вузам необходимо ориентироваться на такое обучение студента, которое позволяло бы ему, во-первых, сформировать в своей личности фундаментальные основы системно структурированных знаний по своей специальности, а во-вторых, приобрести способность самостоятельного поиска новейших актуальных знаний, необходимых для повышения эффективности своей профессиональной деятельности.
Что касается первой задачи, то есть все основания рассматривать фундаментальность учебного процесса в высшем учебном заведении как его вечный приоритет. Во-первых, с целью формирования базиса или своеобразной опоры в личности будущего специалиста для эффективного освоения им конкретных прикладных знаний, которые постоянно обновляются. Во-вторых, как базисное условие, которое оправдывает особенный и безальтернативный статус высшей школы в контексте современного и будущего образовательного пространства. Отказ от этого приоритета или его потеря неминуемо приведут
высшую школу к её обезличиванию и растворению в образовательном пространстве, что, в конечном итоге, сделает это пространство аморфным, стихийным, неопределенным, склонным к вульгарному упрощению и примитивности.
Вторую же задачу, связанную с приобретением личностью студента способности к поиску новейших знаний, без актуализации этой личности в период обучения путем ее вовлечения в реальную научно-исследовательскую и практическую работу невозможно решить успешно. Отсюда актуализируется интеграция высшей школы с академической наукой и прогрессивными производствами. Вузы без современных научно-исследовательских центров по их профилям подготовки специалистов не имеют будущего. Разобщенность вузов с профильными академическими научно-исследовательскими учреждениями — это системный недостаток советской высшей школы. В постсоветский период эта проблема лишь усугубилась. В вузах, которые пришли из советского времени, она как-то решалась десятилетиями, путем создания собственных научно-исследовательских подразделений и опорных для практики студентов производств. Во многих же вновь созданных вузах высшее образование ещё больше удалено как от передовой науки, так и от современного производства.
В постсоветском пространстве уже родилось, выросло и получило высшее образование целое поколение молодых граждан независимых государств. Вступая в свою взрослую жизнь, представители этого и последующих поколений с приобретением дипломов о высшем образовании не только вовлекаются в профессиональную трудовую деятельность, но и получают допуск к занятию статусных мест в общественной иерархии, которые по определению не могут занять лица, не имеющие высшего образования. Статусные положения в общественной иерархии позволяют лицам, которые их занимают, быть значимыми субъектами объективации социальной действительности. Такая значимость особенно очевидна в пределах подчиненного или подконтрольного социального пространства тому или иному
статусу. Понятно, что чем жестче вертикаль в социальной иерархии и строже субординация, тем больше возможностей у должностного лица субъективно влиять на подчиненную ему социальную среду и навязывать подчиненным свою волю и мировоззренческие ценности. Это влияние может быть как компетентным, так и не совсем или вовсе не компетентным.
Из вышеизложенного следует, что в условиях ноосферы:
• от лиц с высшим образованием зависит дальнейший не только научнотехнический, но и социальный прогресс, а также цивилизованное развитие как отдельных стран, так и глобального мирового сообщества и, в конечном итоге, сохранение человеческого рода от самоуничтожения в результате необузданного экспансионизма и некомпетентности человека;
• на фоне объективно обусловленного расширения сферы высшего образования актуализируется необходимость постоянного повышения качества этого образования;
• в связи с всевозрастающими требованиями к повышению качества высшего образования возникает потребность в его адекватной оценке как обратной связи и необходимого условия в обеспечении эффективного управления этим процессом;
• особую актуальность проблема повышения качества высшего образования и его адекватной оценки приобретает в странах постсоветского пространства, поскольку современный цивилизованный рынок труда не признает дипломы выпускников их вузов и им приходится быть на этом пути в роли отстающих.
В связи с последней констатацией, для опровержения которой автор не находит убедительных аргументов, резонен вопрос: «В роли каких
отстающих — тех, что ещё больше отстают, или тех, которые все же догоняют страны и вузы с более качественным высшим образованием?» Было бы крайне некорректно всех стричь под одну гребенку и пытаться дать огульный ответ на поставленный вопрос. Во-первых, каждое из пятнадцати независимых государств, кроме общего для всех их прошлого советского периода,
отличается историей, культурой, языком, укладом жизни, ментальностью и в целом самобытностью. Во-вторых, несмотря на сходство проблем, с которыми эти государства столкнулись в постсоветский период, у них неодинаковыми оказались пути как преодоления этих проблем, так и модернизации своих обществ.
Высшая школа как социальный институт является неотъемлемой составляющей своего, а не чужого, общественного организма. Что творится в обществе, то и отражается в системе высшего образования. А студенчество вообще есть все основания считать зеркалом своего общества, в котором субъекты, творящие его социальную действительность, могут увидеть свое отражение. И нечего, как в народе говорится, пенять на зеркало тем, кто имеет собственное чудовищное естество, и обвинять молодежь в том, что она не воспитана и цинично прагматична в своих жизненных проявлениях. В этом, собственно, состоит как историческая, так и моральная ответственность старших поколений перед младшими, которая неотвратимо наступает по принципу «что посеешь, то и пожнешь».
Поэтому неудивительно, что попытки модернизации высшей школы по образцам чужеродных или не совсем сродных обществ, интеграция с их системами высшего образования, заимствование от них образовательных норм, стандартов и т. п. в большинстве своем обречены на провал. А если такого инородного рода инновации не терпят фиаско, то и не оправдывают в достаточной мере того, что ожидалось от их внедрения. Вспомним, чем закончились попытки модернизировать советскую высшую школу путем её демократизации во второй половине 80-х годов.
Ныне большинство постсоветских государств задекларировали свое стремление интегрироваться в европейское пространство высшего образования [4]. Эта интеграция, как известно, выдвигает ряд требований и критериев к высшему образованию, в частности: обеспечение вузами надлежащего качества подготовки специалистов; укрепление доверия между субъектами образования; соответствие современному рынку труда;
мобильность студентов, преподавателей, ученых, администраторов; сопоставимость учебных программ, квалификаций на вузовском и последипломном этапах подготовки; усиление конкурентоспособности Европейской системы высшего образования.
Как видим, объединяющим требованием является качество высшего образования, ради повышения которого затеяна интеграция и благодаря чему может быть обеспечена достаточная конкурентоспособность выпускников европейских вузов на рынке труда, что, в конечном итоге, и должно усилить позиции европейской системы высшего образования на мировом рынке образовательных услуг. Предполагается, что усиление конкурентоспособности европейских вузов может быть обеспечено путем повышения качества образовательной среды, контингента студентов и получаемого их выпускниками образования. Логика подсказывает, что такое триединое повышение качества невозможно достичь без соответствующего повышения требований к формированию надлежащей образовательной среды вуза, отбору студентов и результатам их обучения. В свою очередь, реализация этих требований должна базироваться на адекватных оценках названных качеств. И наконец, чтобы механизм обеспечения качества высшего образования функционировал, развивался и совершенствовался, необходимы субъекты контроля этого качества и влияния на объекты и процессы образования.
Поэтому в мировом и европейском пространстве высшего образования существует ряд организаций и структур, которые занимаются интеграцией высшего образования и обеспечением его качества, в частности: Международная ассоциация президентов университетов (МАПУ); Европейская ассоциация высших учебных заведений (ЕАВУЗ); Европейская ассоциация университетов (ЕАУ); Европейское студенческое международное бюро (ЕСМБ); Международная сеть агентств обеспечения качества высшего образования (МСАОК); Европейская сеть обеспечения качества высшего образования (ЕСОК); Европейский консорциум аккредитаций (ЕКА); Транснациональный европейский проект оценивания (ТЕПО); Центрально-
и Восточноевропейская сеть (ЦВС); Скандинавская сеть обеспечения качества высшего образования (ЦСО) [5].
В целом европейская система обеспечения качества высшего образования состоит из подсистемы внутривузовского и подсистемы внешнего обеспечения качества. Каждая из подсистем имеет определенные стандарты и рекомендации, при разработке и формулировании которых преимущество отдается общим принципам вместо конкретных требований. Это обусловлено тем, что в Европейскую сеть обеспечения качества высшего образования входит более 40 стран, которые характеризуются разнообразием политических систем, систем высшего образования, социально-культурных и образовательных традиций, языков и прочее. Предполагается, что общие стандарты могут быть положительно восприняты на национальном уровне стран-участниц Болонского процесса [4; 5; 6].
Цель и формат этой публикации не позволяют автору углубиться в анализ Европейской системы обеспечения качества высшего образования. В этом контексте ограничимся лишь констатацией тех положений, которые важны для продолжения обоснования оценки качества высшего образования в постсоветском пространстве с компетентно-мировоззренческих позиций.
Во-первых, как евроинтеграция высшего образования, так и система обеспечения его качества имеют формальные и содержательные критерии. Если по формальным критериям системы высшего образования постсоветских стран определенным образом могут претендовать на евроинтеграцию, то за содержанием и качеством образовательной среды для многих постсоветских вузов такое признание выглядит весьма отдаленной и призрачной перспективой, а для части из них — несбыточной мечтой. Во-вторых, налицо мировоззренческие разногласия в восприятии высшего образования как ценности в общественном и индивидуальном сознании населения и граждан западноевропейских и постсоветских государств. Это разногласие подтверждается многими индикаторами. В целом же это выражается в разнице мотиваций студентов в получении высшего
образования, а отсюда и в отношении к учёбе. В-третьих, имеются различия в требованиях к реальной компетентности со стороны рынков труда западноевропейских и постсоветских государств, где трудоустраиваются выпускники вузов, что является первопричиной как первой, так и второй группы, названных выше противоречий и разногласий.
Следует признать, что оценка качества высшего образования представляет собой сложную методологическую проблему, поскольку сам процесс, результат которого необходимо оценивать, сложен и предполагает использование множества совокупностей различных методов. Тем не менее в её исследовании и решении традиционно превалируют формальные, бюрократические, количественные и в целом технократические подходы. Как ни парадоксально, но такому превалированию в постсоветский период активно способствует педагогика высшей школы, которая с легкостью берется за исследование тех проблем, которые выходят далеко за пределы её предметного поля и неподвластны её методам.
Например, проблемы институционального масштаба, без успешного решения которых невозможна системная модернизация высшей школы как социального института, функционирующего в обществе и зависимого от него, могут быть системно охвачены лишь философским исследованием. Даже проблемы развития личности студента, которое во многом зависит от учебно-воспитательного процесса, не укладываются в прокрустово ложе педагогики как науки. Тем более той науки, которая культивирует сциентизм, злоупотребляет наукометрией и свято верит в достоверность статистически обработанного педагогического эксперимента, игнорируя при этом реалии социальной действительности, что называется жизнью. Кроме этого, педагогика в своих разработках методов и подходов в развитии личности через учёбу и воспитание часто грешит редукцией, инструментализмом и технологизацией, пренебрегая при этом интегральными свойствами личности, прежде всего, её динамической целостностью и автономией.
Если инструментализм и технологии являются неизбежными
и целесообразными методами в обучении, то технократизм, функциональность, фрагментарность и дискретность в воспитании личности студента вызывают большие сомнения относительно своей результативности. Однако если углубиться в публикации, посвященные воспитанию студенческой молодёжи, то личность студента начинает ассоциироваться собственно с автомобилем, которую можно собрать из запчастей, разобрать на отдельные детали, модернизовать, что-то в неё залить или засыпать, подкрутить, завинтить, выкрутить и т. п. Разве не так воспринимается то, что на основании какого-то отдельного педагогического эксперимента, проведенного с группой
или несколькими группами студентов на предмет воспитания в их личности определенного полезного качества, делаются статистически обоснованные рекомендации, которые затем экстраполируются на всю студенческую молодежь?
А в конечном итоге мы наблюдаем у этой молодёжи, даже тех её представителей, которые подвергались педагогическому эксперименту, проявление качеств, культивирующихся в обществе и социальной среде проживания молодых людей, а не того, что хотел привить им экспериментатор. И в очередной раз убеждаемся, что между желаемым и действительным в жизни бывает разрыв. Если не широкий, то глубокий. Несмотря на такую очевидность, наблюдается склонность исследователей социальных феноменов к игнорированию сущего и апеллированию к надлежащему. Понятно, что желаемое как определенный идеал, к которому необходимо стремиться, априори лучше действительного. Поэтому приятней оперировать мнимым лучшим, чем заниматься критическим анализом негативных явлений социальной действительности. А главное — безопасней и выгодней.
Однако не следует забывать, что подмена действительного желаемым в научных исследованиях означает уход от истины как универсальной мировоззренческой ценности науки. В социальной действительности это уход и от правды. Реальный же мир и истинную жизнь можно познать лишь через
правду. Мир не надуманный, не иллюзорный, не утопический, не ложный, мир существующий, такой, какой он есть, возникает из правды. Через правду он станет зримым и зрячим. Реальный мир не возникает изо лжи, но он во лжи исчезает и теряется. Чем больше мы прибегаем ко лжи, тем далее мы удаляемся от реального мира. Поэтому не нужно бояться правды как конца света, поскольку правда в существующий мир возвращает. Правда реальный мир рождает, так как ложь обозначает то, чего в действительности нет. А из ничего не может возникнуть что-то.
Изложенное выше не игра слов, а размышления над смыслами универсалий, на которых держится мир, в том числе мир людей. Люди, проигнорировав эти универсалии, могут лишить свой мир фундаментальных опор, сделать его хрупким, неопределенным, обреченным на разрушение. В конечном итоге они свой мир могут погубить полностью, если не вернутся к фундаментальным мировоззренческим ценностям. Но реальный, объективный мир, в котором появился человек как его частичка, наделенная возможностью осознавать свою субъективность, останется и будет существовать всегда, поскольку он не зависит ото лжи. Правда несет свет, а ложь посылает тьму. Правда — сущность Божья, а ложь — дьявола. Правда, праведность, справедливость тождественны святости, а ложь, цинизм, кривда — греховности. Правда служит добру, а ложь — злу. Поэтому правду необходимо уважать и беречь. Защитим и отстоим правду в этом мире — сохраним в себе человечность, а значит, и добро в наших душах и жизненных проявлениях. В этом залог сохранения и продолжения человеческого рода.
После такого своеобразного эссе в защиту истины и правды как универсальных мировоззренческих ценностей, которыми надлежит руководствоваться исследователям и всем остальным людям, чтобы не потерять лицо и сущность ученого и человека, возвращаемся к анализу методологической проблемы выбора подходов и методов в оценке качества высшего образования в постсоветском пространстве. Как уже было отмечено выше, в оценке качества высшего образования доминируют формализованные
подходы и количественные методы, что не всегда оправдано с позиций обеспечения адекватности такой оценки. Причем эта проблема имеет место как на низовом уровне, начиная с оценки знаний студентов, так и в масштабах государства, заканчивая оценкой состояния его системы высшего образования.
Например, преподаватели вузов сталкиваются с проблемой адекватной оценки знаний студентов ежегодно, от курса к курсу, с которыми им приходится работать. Даже в пределах одного потока наблюдается определенная дифференциация между группами студентов по их мотивации, желанию, способностям к учёбе. Несмотря на одинаковые требования образовательной программы к знаниям студентов, мы вынуждены признать, что оценка «отлично», выставленная в наиболее сильной группе студентов, как правило, подкрепляется более сильными знаниями по сравнению с отличной оценкой, которая выставляется в самой слабой группе. Опытные преподаватели, проработавшие в высшей школе не один десяток лет, могут утверждать, что такая дифференциация более очевидна в удовлетворительных оценках. И независимо от того, по какой шкале оценок она ставится — традиционной 5-балльной или 100-балльной Европейской кредитной трансфертно-накопительной системе. Ещё менее сопоставимыми являются одинаковые оценки по одной и той же учебной дисциплине, но выставленные в разные годы или в разных вузах.
Кроме знаний, через формально зафиксированные оценки которых официально легитимизируется высшее образование, есть другие не менее важные качества личности, от которых зависит уровень ее интегральной компетентности. Например, ценности, которые исповедует личность и которыми она руководствуется в своей жизнедеятельности, в том числе профессиональной. Ведь ценности, которые исповедует личность, не только формируют её мировоззрение, но и определяющее влияют на её компетентность, поскольку от них зависит. На сотворения добра или зла направлены знания, умения, навыки и, наконец, профессиональный и социальный опыт, которыми владеет специалист, осуществляя ту или иную
профессиональную деятельность. Мировоззренческую компетентность можно трактовать как способность человека быть адекватным собственным мировоззрением тем социальным статусам, которые он занимает, и тем общественным ролям, которые он должен исполнять по своему назначению.
Отсюда логически возникают вопросы: «А как оценивать эту важную компетентность? Неужели тоже количественными методами? И правомерна ли с позиции уважения свободы исповедования мировоззрения сама постановка вопроса о его оценке?» С одной стороны, поставленные вопросы воспринимаются как риторические, что подталкивает к мысли не связываться с этой проблемой ввиду сложности ее методологического решения и продолжать воспринимать мировоззренческие ценности, с которыми выпускник покидает вуз, как незримое, само собою разумеющееся и бесплатное приложение к диплому. С другой стороны, важность этой проблемы не позволяет от неё отрешиться и делать вид, что её не существует. Проблема не исчезнет и не решится сама собою от того, что её не замечают или замалчивают. Тем более не избежать проблемы мировоззренческой компетентности в обществах, которые трансформируются в иные политические и экономические модели, что закономерно сопровождается состоянием аномии (по Э. Дюркгейму). Именно такими являются постсоветские общества.
Если решение проблемы обеспечения сугубо профессиональной компетентности зависит не только от высшей школы, но и от общества, в котором она функционирует, то формирование надлежащей
мировоззренческой компетентности тем более не может обеспечиваться лишь одной системой высшего образования. Это объективное обстоятельство предостерегает от упрощенных подходов и методов как в формировании мировоззренческой компетентности, так и в оценке её качества и ограничивает в этом смысле возможности высшей школы. Первейшим препятствием на пути такого упрощения сразу же становится проблема морального права оценщиков качества мировоззренческой компетентности студентов. Например,
квалифицированный преподаватель априори грамотнее студентов по той учебной дисциплине, которую он преподает, что дает ему моральное право контролировать и оценивать знания студентов. Но вовсе не факт, что в исповедовании надлежащих ценностей и соблюдении норм морали он лучше студентов, которых обучал.
Знания о добре ещё не означают добро. Тот, кто владеет знаниями о добре, не всегда добро делает. Овладение гуманитарными знаниями не делает автоматически человека гуманным. Знания этики как науки про мораль, которыми владеет человек, ещё не означает, что этот человек моральный. Поэтому этическая грамотность и моральная компетентность не одно и то же. Церковный служитель, который досконально знает христианскую этику, но не исповедует моральные принципы в собственной жизни, по определению не может считаться компетентным. Ведь пренебрежение моралью является признаком отсутствия совести у человека. Человек аморальный и бессовестный — неправедный человек. Отсутствие праведности — это отсутствие святости. Человек, который пренебрегает праведностью, то есть святостью, не ведет к Богу, а перегораживает дорогу к нему. А это противоречит религиозной доктрине, в частности, православной.
Ещё Аристотель наставлял, что добродетели нельзя заучить и благодаря этому стать добродетельным. Таким человек может стать лишь под влиянием добродетельной социальной среды, в которой он проживает свою жизнь. Категорический моральный императив — это не черенок культурного растения, который можно механически приживить дичку. Мораль и гуманизм невозможно внедрить в обществе, где на пьедестал почёта и подиум общественного признания выставляют цинизм, а на праведность смотрят с иронией и презрением.
Если бы одними лишь гуманитарными знаниями и христианской этикой можно было радикально улучшить общественную среду и общественные отношения, мы бы наблюдали определенные положительные корреляции. А именно — в гуманитарных вузах было бы значительно меньше социальных
девиаций и более высокий уровень воспитанности студентов, нежели это имеет место в технических и технологических вузах, где гуманитарная составляющая значительно меньше. Но разительных отличий в этом смысле не наблюдается. Асоциальные явления и отклонения в поведении студентов являются одинаковой проблемой как для гуманитарных, так и негуманитарных учреждений образования. Идеально воспитанными должны бы быть студенты педагогических специальностей, поскольку они лучше по сравнению с другими студентами владеют теорией воспитания. А педагоги по образованию и научным степеням вообще были бы образцом воспитанности, толерантности и культуры межличностных отношений.
Поскольку такого результата не наблюдается, это свидетельствует о недееспособности или низкой эффективности воспитывающего и морализаторского обучения. Несмотря на очевидность тщетности применения технократических подходов в формировании мировоззренческой компетентности и наукометрических методов в оценке её качества, в педагогической среде встречаются приверженцы технологизации привития личности студента необходимых мировоззренческих ценностей и тестового контроля качества их овладения.
Не все количественные методы и не всегда обеспечивают адекватность оценки образовательной среды, от которой непосредственно зависит качество высшего образования на выходе образовательного процесса. Например, при аккредитации и лицензировании специальностей определяющими являются такие показатели, как обеспеченность образовательного процесса научнопедагогическими работниками с научными степенями и учёными званиями, а также учебниками, учебными пособиями и другой необходимой учебнометодической литературой. Количественный контроль по этим показателям в условиях либерализации рынка услуг в сфере высшего образования включил механизмы снижения качества профессорско-преподавательского состава и учебной литературы.
Это выразилось не столько в резком снижении качества диссертаций, которыми надо было ускоренно подкреплять научный статус преподавателей новорожденных вузов, факультетов и специальностей, появившихся в городах и весях, как грибы после летнего дождя, сколько в низком уровне научной компетентности обладателей научных степеней. Особенно тех номинально дипломированных кандидатов и докторов наук, которые сами не писали своих диссертаций. И обеспеченность учебной литературой достигалась не только подготовкой новых, оригинальных учебных и учебно-методических изданий. Чего греха таит, возросшие требования в этом направлении мотивировали тиражирование старых по содержанию изданий, перелицованных в новые обложки.
Формат этой публикации не позволяет дальнейшего углубления и расширения критического анализа, чего требует такая многогранная проблема, как качество высшего образования на постсоветском пространстве. Поэтому автор вынужден выйти на определенные обобщенные предложения и выводы.
Логика и аргументация осуществленного выше анализа актуализированной проблемы поставили под сомнение целесообразность использования формальной наукометрии в оценке качества высшего образования, поскольку она не обеспечивает адекватной обратной связи для обеспечения результативного и эффективного управления образовательным процессом и высшей школой как социальным институтом. Это обязывает автора формулировать и выдвигать альтернативные предложения.
Альтернативой количественным методам, которые требуют эмпирических данных и теоретических моделей, может быть описательный или умозрительный метод, если его логика основывается на очевидных и неопровержимых фактах, признаках, тенденциях, которыми характеризуется то или иное общество или отдельная социальная среда, что воспринимается без возражений и не требует доказательств по своей очевидности. Ниже с позиций очевидности и неопровержимости определим дефиниции факта,
признака, тенденции, по которым можно достоверно диагностировать наличие того или иного социального феномена, в том числе и тех явлений, которые характеризуют состояние высшей школы и качество высшего образования.
Под очевидным фактом социальной действительности логично понимать любой феномен социальной реальности как результат жизненного проявления человека, наличие которого в обществе или в отдельной социальной среде, например в конкретном вузе, невозможно отрицать или опровергнуть. Социальная действительность в понимании автора включает все социальные действия, то есть то, что собственно творится с людьми, а социальная реальность отражает следы этих действий или того, что уже состоялось.
Очевидный признак охватывает собой совокупность похожих, однородных или родственных фактов социальной действительности и воспринимается как неопровержимая характеристика общества или отдельной социальной среды.
Тенденция воспринимается как очевидная, когда есть неопровержимые изменения в наличествующих фактах и признаках социальной действительности в сторону их увеличения или уменьшения, ухудшения или улучшения.
Причины, которые порождают те или иные социальные факты, признаки и тенденции, могут иметь системный характер. Сфера влияния системных причин, как правило, ограничивается масштабами системы, которая их создала. То, что отличает конкретный вуз от остальных вузов общества, логично соотнести с проявлением каких-то его внутренних системных особенностей. Те же причины, которые укоренены в системе общества, порождают схожие факты, признаки и тенденции во всех вузах, которые функционируют в нём. Однако следует признать, что проявление их неодинаково. Все зависит от системных особенностей и потенциала образовательной среды конкретного вуза. Это подтверждается тем, что Министерство образования одно, законы и другие нормативные акты, которые регламентируют высшее образование одни для всех, требования и критерии к лицензированию и аккредитации,
а также образовательные стандарты одинаковые, а выпускники одних и тех специальностей, но разных вузов, разные. Как и разнятся между собою высшие учебные заведения.
А разнятся они между собою, как известно, своим научно-педагогическим потенциалом, материально-технической базой, социально-бытовой инфраструктурой, достижениями, доброй славой и другими факторами, которые значимо влияют на формирование качественного контингента студентов и образовательной среды, что в итоге и обеспечивает более высокий результат на выходе процесса подготовки специалистов с высшим образованием. Учитывая обозначенные индикаторы высшего образования, несложно представить разницу между базовыми вузами и их филиалами в сельской местности, между классическими университетами и вновь созданными вузами, которые развернули свою деятельность на площадях бывших профтехучилищ, школ и детских садиков. А с этой разницы просматривается и расстояние каждого из вузов постсоветских государств до реальной интеграции в Европейское пространство высшего образования и науки. Но дипломы они выдают одинаковые, которые легализуют наличие неодинакового высшего образования у владельцев этих дипломов.
Продолжая апеллировать к очевидным фактам, признакам и тенденциям социальной действительности постсоветских государств, мы вынуждены признать, что культ диплома о высшем образовании в постсоветский период не только не исчез, а, наоборот, усилился. Неопровержимым доказательством этому служит всё тот же гипертрофированно разросшийся рынок услуг в сфере высшего образования, что является следствием возросшего спроса на дипломы о высшем образовании безотносительно реальной компетентности, которой эти дипломы должны подтверждаться. Такой ажиотаж с легально фальсифицированными дипломами о высшем образовании обусловлен возможностями, которые открываются с их помощью для трудоустройства на хлебные и сытные должности и дальнейшего карьерного роста в постсоветских обществах. Доколе будет спрос на дипломированных неучей,
дотоле и будет продуцироваться номинальное высшее образование. Реальным его никак не назовешь, поскольку диплом о таком образовании не подкрепляется реальной компетентностью, уровень которой должен отвечать требованиям современного цивилизованного рынка труда. Опровергнуть факты наличия номинального высшего образования и тенденции его эскалации в постсоветском пространстве невозможно. Разве что путём наукообразного плутовства.
Есть все основания считать неопровержимыми индикаторами продуцирования номинального высшего образования, что равнозначно его легальной фальсификации, следующие:
1. поставленные оценки по протекции или по просьбам студентов, которые не подкрепляются их реальными знаниями;
2. написание по заказу студентам рефератов, расчетных, курсовых, бакалаврских, магистерских проектов и работ;
3. систематическое использование студентами плагиата и компиляции при выполнении работ, по которым оценивается их самостоятельная работа;
4. использование студентами шпаргалок и других способов фальсификации в процессе контроля их знаний и умений;
5. понижение в целом уровня требований к знаниям, умениям и навыкам студентов с целью сохранения контингента студентов, от которого зависит штатное обеспечение научно-педагогическими работниками вуза;
6. написание диссертаций по заказу;
7. зависимость преподавателей от администрации в трудовых отношениях, что ограничивает или вовсе нивелирует занятие ими принципиальной позиции в адекватной оценке знаний, умений и навыков студентов;
8. дистанцирование учебного процесса от социально-культурной среды высшего учебного заведения;
9. снижение в целом фундаментальности и системности учебного процесса;
10. вытеснение живого диалога из учебного процесса высшей школы;
11. виртуализация, формализация и бюрократизация учебного процесса;
12. отсутствие достаточной мотивации преподавателей высшей школы в повышении уровня своей компетентности и качества подготовки студентов;
13. проблема актуализации личности студента как действенного фактора развития высшей школы, поскольку студенты являются её основными клиентами и пользователями образовательных услуг;
14. другие факторы, отрицательно влияющие на качество высшего образования.
Таким образом, предложенный подход и названные индикаторы позволяют экспертным путем оценить более-менее адекватно качество образовательной среды как в конкретной студенческой группе, так и в отдельно взятом высшем учебном заведении, также в целом высшей школы постсоветского государства. И на основании такой оценки дифференцированно определить расстояния, которые необходимо преодолеть каждому из субъектов (индивидуального и коллективного) образовательного процесса, чтобы претендовать на успешную интеграцию в Европейское пространство высшего образования. Преподаватель практических (лабораторных или семинарских) занятий, лектор курса, декан факультета, ректор вуза — каждый на своем уровне — путём самооценки и экспертной оценки подконтрольного ему образовательного пространства может определить наличие или отсутствие тех или иных факторов, которые позитивно или негативно влияют на качество высшего образования, и сделать соответствующие выводы. Наличие позитивных и полное отсутствие негативных индикаторов (не только из названного выше ряда) создает оптимистические предпосылки для достижения более высокого уровня качества высшего образования. И наоборот, если имеет место перечень негативных индикаторов, которые к тому же подтверждаются отрицательными тенденциями, основания для подобного оптимизма если не исчезают полностью, то минимизируются.
Интегральным же индикатором качества высшего образования логично считать рынок труда, на котором трудоустраиваются выпускники вузов.
Чем выше требования рынка труда к реальной компетентности его претендентов, чем больше на таком рынке трудоустраивается и делает успешную карьеру выпускников конкретного вуза, тем выше качество высшего образования в таком вузе. И наоборот, чем меньше трудоустраивается по специальности выпускников или они вообще зависают среди безработных, тем ниже качество образования вуза, который дипломирует таких выпускников. Обозначенная логика прослеживается в государствах, где сформированы и действуют цивилизованные рынки труда. Определяющим признаком таких рынков является здоровая социальная конкуренция, когда при трудоустройстве преимущество получает тот, у кого уровень реальной компетентности больше всего отвечает должности, на которую он претендует. Безотносительно партийной и клановой принадлежности, кумовства, личной преданности начальнику и способности к конформизму, а также независимо от расы, цвета кожи, пола, национального и социального происхождения, материального состояния и т. п.
Список литературы:
1. Бахрушин В.Е. Качество высшего образования и современные подходы к его измерению / В.Е. Бахрушин, О.М. Горбань // Освіта і управління. — 2012. — Т. 14, № 4. — С. 7—11. [на укр. яз.]
2. Жолков С.Ю. Качество образования — качество социума: чему и как учить / С.Ю. Жолков // Alma mater. — 2009. — № 6. — С. 15—20.
3. Злобин Э.В., Мищенко С.В.. Управление качеством в образовательной организации. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004. — 88 с.
4. Мотова Г.Н. Болонский процесс и национальные приоритеты: в поисках моделей адаптации: [об исследованиях состояния национальных систем гарантии качества в Европе] / Г.Н. Мотова, В.И. Чепурных // Аккредитация в образовании. — 2008. — № 26. — С. 56—57.
5. Стандарты и рекомендации относительно обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования. — К.: Ленвит, 2006. — 35 с. [на укр. яз.].
6. Стенографический отчет сессии Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук имени В.И. Ленина. 31 июля — 7 августа 1948 г. — ОГИЗ — СЕЛЬХОЗГИЗ. Государственное издательство сельскохозяйственной литературы. — М., 1948. — 536 с.
