CC BY
42ЧЕЛОВЕК В УНИВЕРСИТЕТЕ: ОЖИДАНИЯ И РЕАЛИИ
DOI 10.15826/итра.2017.02.016
«БОЛЕЗНИ» НАШИХ УНИВЕРСИТЕТОВ: СОВЕТСКИЕ ВУЗЫ В ПОСТСОВЕТСКУЮ ЭПОХУ
Р. Р. Вахитов
Башкирский государственный университет Россия, 450073, г. Уфа, ул. Валиди, д. 32; [email protected]
Ключевые слова: «Болезни» университетов, реформа образования, раздаток, высшее образование, государственная плановая экономика.
Предлагаемая статья относится к категории концептуальных статей.
Цель написания статьи - показать специфику высшего образования в советском и постсоветском обществах и связь советской модели образования с государственной плановой экономикой. Реформаторы российского образования, а также специалисты по высшему образованию, готовящие теоретическую основу реформ, не понимают этой специфики и пытаются совершенствовать наши вузы теми же средствами, что применяются и по отношению к западным вузам. Это естественным образом ведет к тому, что такие реформы, по сути, оказываются неудачными, хотя косметически все выглядит так, словно они осуществлены.
В статье используются концепция «экономического раздатка» О. Э. Бесоновой и авторская концепция раз-датка высшего образования, что является теоретической базой нашего исследования.
В ходе работы обнаружено, что российская система высшего образования в сущности представляет собой советскую систему, только несколько модернизированную. Советские же вузы были включены в государственную плановую (раздаточную, по О. Э. Бессоновой) экономику через механизмы плана по приему, который формировался в Госплане СССР на основе заявок из учреждений и предприятий разных областей, а также распределения специалистов по этим отраслям экономики и социальной сферы. Раздаток проникал и в самое ядро высшего образования в СССР: организация учебы студентов и труда преподавателей также подчинялись планам и циклам «сдач-раздач», а учебный труд студентов носил принудительный характер, с тем чтобы бесперебойно снабжать специалистами экономику и социальную сферу. Само высшее образование было не только набором знаний и умений, но и социальным статусом. Преподаватель в этой системе превращался в неофициального госслужащего, который занимается раздатком и проверкой знаний.
В постсоветские времена раздаточный характер высшего образования сохранился, а плановая экономика была упразднена. Преподаватель также остался своеобразным служащим, его отношения с администрацией лишь формально стали договорными. Однако реформы разрушили указанные механизмы в системе «вуз-государство», что привело к тому, что высшее образование стало работать «вхолостую» и производить специалистов, которые не работают по специальности. В последнее время в связи с появлением целевиков и региональных заявок прежние механизмы восстанавливаются.
Ограничения данного теоретического подхода связаны с тем, что в современной России, как и на Западе, существует не только раздаток. Это необходимо учесть будущим исследователям этой темы.
Новизна статьи состоит в разработке оригинальной концепции связи российской модели образования с государственной экономикой.
- недофинансирование;
1. Кризис российских вузов - падение качества образования;
- выпуск недостаточного количества спе-
Болезнями наших университетов и вузов циалистов, востребованных обществом
в целом метафорически называют проблемы, с ко- и государством;
торыми они столкнулись в постсоветскую эпоху. - перекос в сторону подготовки юристов Основные из них таковы: и экономистов.
Поскольку проблемы наших вузов имеют некоторое сходство с проблемами, с которыми сталкиваются вузы Европы и Америки [1], большинство специалистов в области образования считают, что они имеют одну и ту же природу и поэтому «лечить» наши вузы можно теми же средствами, что вузы Запада [2]. В частности, таково было убеждение идеологов и проводников так называемой «Болонской реформы». Необходимость нашего вхождения в европейское образовательное пространство они аргументировали, помимо прочего, тем, что внедрение европейской модели образования (академические свободы, академическая мобильность и т. д.) поможет преодолеть нашим вузам кризисные явления.
Так ли это? Советник правительства Гайдара Джеффри Сакс однажды высказался о реформе советской экономики: «Мы положили больного на операционный стол, вскрыли грудную клетку, но оказалось, что у него другая, неизвестная нам анатомия» [3]. Наши университеты и остальные вузы тоже имеют совсем другую анатомию. Они только по названию тождественны западным университетам, а по сущности своей и по социальным функциям радикально отличаются. Поэтому их результативное реформирование возможно лишь с учетом их родовых особенностей. Главная из них, по нашему мнению, состоит в раздаточной форме высшего образования.
2. Советский раздаток высшего образования в системе плановой экономики
Понятие «раздаток» ввела в научный оборот экономист О. Э. Бессонова. Под ним она понимает экономику, альтернативную рыночной и построенную на сдачах государству произведенных благ и раздачах их по социальным группам. Для экономики раздатка характерны государственная или служебная собственность на основные средства производства (доступная на время службы, но не являющаяся частной), плановая организация производства (чтобы гармонизировать потоки сдач и раздач), принудительный служебный труд и, наконец, жалобы «снизу вверх» как канал обратной связи. Раздаток превалировал в экономике России во все исторические периоды и наличествует и сейчас [4].
На наш взгляд, раздаток в России доминирует не только в экономической сфере. В обществах такого типа и политическая и духовная жизнь строятся на принципах раздатка. Касается это и отечественной сферы высшего образования [5].
Здесь кратко остановимся на советской форме раздатка высшего образования, так как имеющаяся у нас система вузов досталась нам от СССР [6].
В СССР раздаток высшего образования сам был вовлечен в систему раздаточной плановой экономики. Функционирование всей системы разделялось на несколько стадий.
Стадия 1. Профильные ведомства обнаруживают необходимость в специалистах определенного типа и направляют заявку на них в Госплан СССР.
Стадия 2. Госплан разрабатывает план по приему и спускает его в министерство, которое курирует соответствующие вузы (например, в Министерство высшего образования).
Стадия 3. Министерство высшего образования дорабатывает и конкретизирует план по приему уже применительно к конкретным вузам и спускает план туда. На этой стадии кончается фаза раздатка, которую можно назвать раздаток мест.
Стадия 4. Конкретный вуз исходит из министерского плана по приему при наборе студентов. Если поданных документов будет больше, образуется конкурс, если меньше - добор из подавших на другие специальности, но не прошедших конкурс. Абитуриентов могли стимулировать для поступления на определенные специальности, поднимая размеры стипендий для студентов этих специальностей и наделяя студентов социальными льготами.
Стадия 5. Это учеба в вузе. Студент должен прослушать строго определенное количество дисциплин и сдать экзамены, удостоверяющие, что знания у студента наличествуют. Иначе говоря, преподаватели осуществляют раздаток знаний, а затем занимаются регистрацией и проверкой того, что получено и закрепилось.
Раздаток по природе своей предполагает плановую организацию сдач и раздач, причем план этот в советской высшей школе составляется не самим студентом, как на Западе, а администрацией вуза (учебно-методическим отделом) и спускался студенту в виде учебного плана и составленных на его основе деканатами и ректоратом расписаний занятий и экзаменов. Если студент не будет посещать занятия и не сдаст зачеты и экзамены, его не переведут на следующий курс и он будет отчислен. Это означает, что учебный труд студента советского вуза носил принудительный характер (тогда как учебный труд западного студента - относительно свободный, так как он сам выбирает курсы, преподавателей и срок сдачи экзаменов). Но эта принудительность труда необходима в рамках раздаточной системы образо-
вания: по плану государство должно через 5 лет получить определенное количество специалистов удовлетворительного качества, если же пойти на поводу у желаний студентов, то многие из них будут учиться не 5, а 6, 7 и более лет. Это, кстати, «бич» западных университетов с их свободой учебы. Советские вузы работали по принципу: «не можешь - отчислим, не хочешь - заставим».
В тоже время наличие единого учебного плана исключало возможность сильных разночтений в уровне выпускников (на Западе два бакалавра физики могут иметь одинаковый диплом, но один в качестве элективных выбирал спецкурсы по физике, а другой ходил на филфак слушать лекции о русской поэзии и по физике знает только самое основное - это тоже оборотная сторона свободы учебы).
Стадия 6. Это завершение учебы в вузе и получение диплома. Перед нами раздаток свидетельств о высшем образовании и соответствующего статуса. Дело в том, что в СССР (как и в современной России) действовали квалификационные справочники, которые указывали: какие должности на предприятиях и в учреждениях должны занимать люди с высшим образованием. Например, без высшего образования невозможно было занять любую руководящую должность в любой организации. Иначе говоря, высшее образование у нас - не только набор знаний и умений, но и определенный гарантированный государством социальный статус.
Раздачу дипломов и прилагающихся к ним статусов осуществляло государство в лице ректора вуза и председателя государственной экзаменационной комиссии.
Стадия 7. Следующий логический шаг - распределение (раздаток) государством самих специалистов. По решению комиссии по распределению каждый выпускник должен был отработать на определенном предприятии или в учреждении 3 года. В идеале это был тот пункт и то предприятие, которые подразумевалось при составлении плана приема 5 лет назад. Таким образом, цикл замыкался. Специалист, нужный государству в некотором месте и подготовленный в вузе для своей работы, достигал места назначения, указанного в заявке, отправленной в Госплан 5 лет назад.
Обратная связь. Предприятие или учреждение могло сигнализировать в соответствующее министерство, а оно - в Министерство высшего образования о низком качестве подготовки полученного специалиста. Министерство высшего образования должно было тогда их устранить. Проще говоря, сигналы-жалобы нужны были
в качестве канала обратной связи, позволяющего отладить механизм подготовки специалистов.
Каналы обратной связи между производством и вузом при посредничестве министерства выполняли и еще одну важную функцию. Допустим, в связи с научно-техническим прогрессом отпала необходимость в одних специалистах и появилась потребность в других. На Западе в этом случае сам студент, пользуясь свободой учебы, переориентируется, меняя свой индивидуальный учебный план (отказавшись от одних курсов и выбирая другие). Преподаватели также, видя, что у студентов появился интерес к определенным дисциплинам, пользуясь свободой преподавания, разрабатывают и предлагают курсы по этим дисциплинам.
В СССР в этом случае в министерство поступало предложение, министерство разрабатывало учебные планы по новым специальностям, а затем они спускались в вузы, где закрывались старые специальности и открывались новые и тогда начинался набор на них абитуриентов.
Схема работы системы «общество-вуз» в СССР получается такая:
Заявка - раздаток мест - раздаток знаний и умений - раздаток статусов - раздаток специалистов - обратная связь.
По-своему эта была отлаженная, логичная и эффективная конструкция, она хорошо выполняла свои функции, поставляя плановой экономике и государству бесперебойно большое количество специалистов достаточно высокого уровня.
3. «Человеческое измерение» советского вуза: треугольник -«администрация - преподаватель -студент»
Естественно советское раздаточное высшее образование имело и свое «человеческое измерение» - это отношения между ключевыми фигурами в вузе: администрацией, преподавателем и студентами. Опишем их вкратце, прежде чем обратиться к трансформации вузов и всей конструкции «общество -вуз» в постсоветские времена.
Преподаватель западного «гумбольдтовско-го университета» - в первую очередь свободный ученый. Его отношения со студентами носят партнерский характер (при всех условностях немецкого «культа профессоров» в XIX в., даже тогда проглядывалась эта тенденция, которая в современном американском исследовательском университете достигла апогея своего развития). Суть
этих отношений - свободный обоюдовыгодный договор: студент, выбирая дисциплину и преподавателя, заключает с преподавателем договор, по которому он выполняет учебные требования и получает определенное количество академических кредитов.
Работник системы раздатка высшего образования в Советском Союзе был госслужащим (пусть и не имеющим формально такого статуса). По своей социальной и профессиональной функции, психологии и мировоззрению и даже манере поведения средний преподаватель чувствовал себя чиновником - раздатчиком знаний и проверщиком степени их усвоения. Он подчинялся вышестоящим чиновникам - администрации во главе с ректором и руководил нижестоящими, готовящимися стать полноценными чиновниками - студентами. Эта особенность российского высшего образования проявилась еще в Российской империи. Перенесенные с Запада модели университетов, очень быстро приобрели местную специфику, которую наложила на них «российская почва» и превратились в государственные многопрофильные школы по подготовке госчиновников. Уставы дореволюционных российских университетов прямо говорили, что задача университетов - готовить юношество к прохождению государственной службы (инженеры, учителя, медики в Российской империи были госчиновниками, имевшими классы по «Табели о рангах»). Самих студентов называли в полушутку «чиновниками 15 класса» (в «Табели о рангах» было лишь 14 классов). Преподаватель был настоящим госслужащим, носил мундир соответствующего ведомства, подчинялся дисциплинарным нормам этого ведомства, распоряжениям и т. д. Защита диссертации, продвижение по карьерной лестнице вели к повышению класса госслужбы у преподавателя: ректор, к примеру, имел IV класс - действительный статский советник, что соответствовало генерал-майору в армии и контрадмиралу во флоте. Так продолжалось до 1917 г. Революция упразднила ранги госслужбы, мундиры преподавателей и студентов, звания и степени, но прежняя сущность раздатка образования осталась. Более того, как было сказано выше, после реформы 1930-х гг., советские вузы были вмонтированы в государственную плановую экономику, что окончательно законсервировало раздаточные механизмы образования. Исчезли элементы вузовского самоуправления, которые были отвоеваны у правительства в либеральное последнее предреволюционное десятилетие, руководство вузов стало назначаться непосредственно курирующими
вузы ведомствами (наркоматами, затем министерствами). Труд преподавателя стал оплачиваться по тарифной сетке, превратившись в жалованье, которое выплачивается чиновникам. Жалованье отличается от зарплаты, которую получают наемные работники тем, что зависит не от объема выполненной работы, а от должности чиновника в иерархии и платится не за работу - госслужащий в идеале работает не за деньги, а в силу духовной мотивации - а для поддержания жизни и обеспечения труда госслужащего (в послесталинские времена ввели также и почасовую оплату, но она предназначалась для «гостевых лекторов» и если выплачивалась работникам данного вуза, то, как правило, тем, кто принадлежал к низшему звену -аспирантам, ассистентам).
Кроме того, советский преподаватель занимался надзором за порядком и дисциплиной среди студентов (выполняя функции, которые до революции возлагались на специальные чины внутриуниверситетской полиции), руководством их трудовой деятельности (на «субботниках», в колхозах), их нравственно-идеологическим воспитанием.
Таким образом, преподаватель советского раздаточного вуза должен был быть не только ученым, эрудитом, оратором, что требуется от западного преподавателя, но и нравственным авторитетом для своих студентов. В этом сказывалось нерасчлененность знаний и нравственно-духовны ценностей, свойственная для цивилизаций, сохранивших ценностное ядро традиционного общества.
4. Постсоветское высшее образование: сохранение раздатка и неудача реформ
В начале 1990-х гг. в стране произошли изменения, результатом которых стала трансформация политической и экономической систем России. В стране была осуществлена попытка построить капитализм и либеральную демократию. Однако высшее образование сохранило раздаточный характер. Из него только были изъяты важные элементы, что и стало истинной причиной его кризиса.
Раздаточный характер постсоветского высшего образования сохранился в силу существования следующих факторов.
Во-первых, высшее образование остается в руках государства, а так называемое коммерческое образование(частные вузы), лицензируется по критериям, которые разрабатываются по об-
разцам программ и планов госвузов. То есть они не являются настоящими частными независимыми вузами со своей системой подготовки, альтернативной государственной, а всего лишь реализуют право откупа высшего образования гособразца. Оно состоит в том, что они осуществляют «облегченный вариант» высшего образования по определенным специальностям, получая за это деньги.
Во-вторых, остается плановая организация учебы и принудительный труд студентов (в том числе и в негосударственных вузах), хотя и были попытки введения свободы учебы и преподавания по образцу гумбольдтовского университета в ходе кампании вхождения России в Болонское пространство (об этом подробнее будет сказано ниже).
В-третьих, сохраняется статусный характер высшего образования, так как до сих пор действуют нормативные документы, прежде всего -«Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», утвержденный приказом Минтруда от 21 августа 1998 г. № 37, согласно которому занимать руководящие должности во всех предприятиях и организациях (независимо от формы собственности) нельзя без диплома о высшем образовании (справочник уточняет, какое высшее образование требуется в различных областях). Более того, Федеральный закон «О банках и банковской деятельности» требует, чтобы руководство даже частных банков обязательно имело дипломы об экономическом или юридическом высшем образовании (после этого вряд ли стоит удивляться, что огромное количество абитуриентов стремятся на экономические и юридические факультеты). Высшее образование в постсоветской России сохранило раздаточный характер, какой оно имело и в СССР, и в дореволюционной России (где, собственно, и были изобретены многие механизмы образовательного раздатка, например, академическая стипендия и обязательная отработка по распределению, которая тогда, правда, охватывала не всех студентов, а лишь «казеннокоштных», то есть «бюджетников»).
Выше уже говорилось, что «Болонская реформа» - попытка внедрить в российских вузах модель западного высшего образования - фактически не удалась, хотя руководители от образования, конечно, отрапортовали властям страны о том, что все прошло наилучшим образом. В действительности изменения имели и не могли не иметь лишь косметический характер. Российская система высшего образования выстроена по совсем иным принципам, нежели западная, она отторгает западную модель, насильственная подгонка под
которую просто ее разрушит. Это можно рассмотреть на примере попытки утверждения в России двухуровневой модели образования («бакалавриат - магистратура») и академических свобод.
Одним из главных требований при присоединении России к «Болонскому пространству» было требование перехода от специалитета к двухуровневой системе «бакалавриат - магистратура». Система эта больше отражает англосаксонскую и даже американскую традицию высшего образования и противоречит некоторым моделям национального образования в Евросоюзе (так, в Германии во многих вузах до Болонского процесса также, как и в России, существовал специ-алитет), но в Европе все же эту систему переняли. Вызвано это было необходимостью унифицировать европейское высшее образование; при наличии общего рынка и трудовой миграции в рамках единой Европы несогласованность академических статусов выпускников вузов создавала большие трудности, а брать за основу одну из национальных европейских традиций высшего образования - значит вызвать обиду со стороны других стран.
В России эта реформа стала сразу же пробуксовывать. В конце концов «на бумаге» российские вузы, конечно, перешли на нее и стали выпускать бакалавров и магистров вместо специалистов (за некоторыми исключениями), но в реальности наш специалитет сохранился, правда, в значительно ужатом виде.
Дело в том, что разница между специалите-том и бакалавриатом с магистратурой не сводится только лишь к тому, что в них учатся разное количество лет. Заметим, что именно об этом в основном и велись дискуссии, в которых преимущественно обсуждался вопрос: можно ли обучить студента за 4 года бакалавриата тому, чему в специалитете учили 5 лет? В действительности западный бакалавриат имеет качественные отличия от советского специалитета. Наш специалитет предполагал узко профессиональное образование уже начиная с младших курсов. Разумеется, на первых двух курсах советских вузов наличествовали и общие для всех предметы, такие как «Марксистско-ленинская философия», «Политэкономия», «Научный коммунизм» но уже с первого курса начинали читать и специальные курсы, необходимые для будущей профессии. Наши факультеты готовили не «физиков» или «филологов» вообще, а учителей физики или русского языка, или инженеров-радиоэлектронщиков и профессионалов издательского дела. Окончательный выбор профессии студент
делал на третьем курсе, но уже на первом сам набор предметов оставлял ему очень узкий выбор.
Западный же бакалавриат - по сути - общее высшее образование. Студент выбирает себе основное направление (major), но это довольно абстрактные «физика», «математика», «политология», которые к тому же он всегда может изменить или дополнить другими. Первые два года (из трех или четырех) преобладают общие предметы; студент может слушать курсы на любом факультете и на нескольких факультетах сразу. Такая свобода образования, как уже отмечалось, связана с рыночным характером экономик западных стран. Рынок постоянно приносит все новые и новые машины, механизмы, технологии, товары. Готовить профессионала определенной узкой специальности смысла нет (вузы будут готовить инженеров для производства виниловых пластинок, а через четыре года, когда эти инженеры выйдут на рынок труда, окажется, что на смену виниловым пластинкам уже пришли CD-диски). Образование же, построенное на общих курсах, позволяет быстро переучиться; к тому же и сам студент, видя, как меняется конъюнктура рынка, может подкорректировать набор предметов.
Более специализированное профессиональное образование на Западе дает магистратура, которую с определенной натяжкой можно считать отдаленным аналогом нашего специалитета.
Наш же бакалавриат, введенный после Болонской реформы, представляет собой просто ужатый специалитет. Узкоспециальные предметы, также, как и раньше, начинают изучать с первого курса (общеуниверситетские курсы зачастую в программах для бакалавров даже сокращаются для сохранения профилирующих дисциплин). Перегородки между факультетами у нас жесткие, случаи посещения студентами курсов на других факультетах - не просто редкость, но и нонсенс, перевод с факультета на факультет затруднителен.
Более того, приняв Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который провозгласил диплом бакалавра документом о законченном высшем профессиональном образовании, государство фактически признало, что наш бакалавриат - тот же специалитет.
Это в свою очередь обессмыслило введение магистратуры. Она у нас превратилась в подготовительный этап привычной нам аспирантуры. Большинство студентов магистратуры идут после нее в аспирантуру и после «пробной» магистерской диссертации пишут «настоящую» кандидатскую.
Такая мутация западных бакалаврита и магистратуры на российской почве легко объяснима. Бакалариат (и в меньшей степени магистратура) в качестве опорного механизма имеют свободу учебы студентов. Как уже говорилось, смысл обучения в бакалавриате состоит в том, что студент сам корректирует свою образовательную траекторию, решая, какие дисциплины ему нужны для его будущей профессиональной деятельности или просто для общего развития. Причем это могут быть дисциплины совершено различные, даже входящие в программы разных факультетов. Именно это обеспечивает «общий», гибкий характер образования в бакалавриате.
Требование ввести курсы по выбору или элективные курсы было одним из главных требований при вхождении России в «Болонское пространство». Однако и оно было реализовано лишь формально. Курсы по выбору появились в программах, но в жизни их введение всячески тормозилось и тормозится руководством факультетов и вузов. Достигается это разными способами: студентов не информируют, что данный курс являются курсом по выбору, вместо индивидуального выбора им предлагают проголосовать за тот или иной курс всей группой, группу заставляют выбрать курс, угрожая «репрессиями» на экзамене. Так часто обстоит дело не только в провинции, но и в центральных московских вузах, которые стремятся во всем подражать западным учебным заведениям, курсы по выбору сводятся к минимуму, только другим, более мягким путем. Так регламент ВШЭ сообщает, что если на какой-либо курс по выбору записываются менее 10 студентов в бакалавриате и менее 5 в магистратуре, то курс читаться не будет. Тот же регламент сообщает, что никуда не записавшиеся студенты распределяются по курсам деканатом, это называется принцип доукомплектации групп. Легко заметить, что одновременное применение обоих принципов приводит к замене курса по выбору на обязательный курс.
Сами вузы объясняют свое нежелание серьезно проводить в жизнь свободу учебы тем, что при индивидуальном выборе дисциплин не будет хватать аудиторного фонда вузов. Однако это не более чем отговорка. Проблема в другом: любой раздаток, в том числе раздаток знаний, предполагает планирование сдач и раздач. Педагогический труд в российских университетах носит плановый характер. Каждый преподаватель в зависимости от его ученой степени, должности, места в вузовской иерархии должен отработать определенное количество часов в год. Скажем в последнее время
для доцента в провинции годовая нагрузка составляет от 800 до 1000 часов (конечно, сюда входят не только чтение лекций и проведение семинаров, но и прием зачетов и экзаменов, проверка рефератов, контроль за самостоятельной работой студентов и т. д.). Настоящее, а не формальное введение свободы учебы приведет к тому, что значительное количество преподавателей не сможет выполнять нагрузку, поскольку их и их дисциплины студенты не будут выбирать (причем, не обязательно, потому что они - плохие преподаватели, возможно, некоторым студентам не понравится их высокая требовательность). Поскольку программы у нас достаточно жесткие и общее количество часов, необходимых для получения диплома фиксированное, то избыток нагрузки ляжет на оставшихся преподавателей. Это просто разрушит нашу систему образования.
Поэтому мы говорили выше, что реформа, предполагающая насаждение у нас образовательных институций западного типа, просто была обречена на то, чтобы быть проведенной сугубо косметически. Под внешним блеском «вошедших в европейское пространство» российских вузов сохранился прежний российский и советский образовательный раздаток.
5. «Человеческое измерение» постсоветского вуза: договоры между администрацией и преподавателями
В «человеческом измерении» постсоветского вуза также произошли изменения. Преподаватели были переведены на договоры, которые заключаются на сроки от 1 года до 3 и 5 лет. Таким образом, по мысли реформаторов, наши преподаватели должны были превратиться из неофициальных госслужащих, какими они были в СССР, в наемных работников, какими они являются на Западе (главным образом в англо-саксонских странах). Однако случилось то же самое, что и с попыткой реформировать отношения между преподавателями и студентами, в результате введения академических свобод (то есть фактически тоже переведя их в область договоров). Договоры, которые заключают преподаватели с администрацией, стали формальностью, указанные в договоре условия в реальности не выполняются, помимо договора, деятельность преподавателей регламентируется многочисленными должностными инструкциями. Иногда в договорах прямо прописывается, что администрация без ведома преподавателя может увеличивать или уменьшать количество «часов», которые он должен отработать. Однако никто все-
рьез эти договоры не воспринимает, их даже редко читают, подписывают не глядя. Попытка изменить условия договора в свою пользу рассматривается как бунт, преподавателей, как правило, предупреждают, что если они не подпишут договор, то их уволят. В случае же безоговорочного согласия выборы по конкурсу проводятся формально, без выдвижения альтернативных кандидатур и конкурентной борьбы.
В итоге преподаватели так и остались неофициальными служащими, договор - лишь ширма, выгодная администрации, при его помощи можно избавиться от неугодных, «смутьянов», с которыми просто не заключают договор, лояльные же преподаватели без препятствий проходят по конкурсу.
Впрочем, иначе и быть не могло. Переходу к реальным договорным отношениям между администрацией и преподавателями препятствуют два фундаментальных обстоятельства. Первое сводится к тому, что в России нет реального рынка труда преподавателей. На Западе преподаватель рассылает свои резюме в различные университеты, получает приглашения и выбирает между ними. В России переход преподавателя из одного вуза в другой - редкость. Это трудно сделать при наличии системы разрешительной регистрации (фактически - прописки) в городах. Большинство преподавателей вуза - его же выпускники, прошедшие аспирантуру в «almamater» и тут же защитившие диссертации. Конкуренция сведена к минимуму в силу того, что вопросы приема на работу решаются еще до конкурса на основе личных договоренностей между претендентом и заведующим кафедрой / завкафедрой / деканатом / ректоратом.
Второе обстоятельство этого рода - отсутствие реальных свобод учебы и преподавания. На Западе вуз принимает на работу преподавателя и даже соглашается на выгодные для него условия, потому что он известный ученый, его курс будет оригинальным, студенты будут записываться к нему. У нас преподаватель может быть сколь угодно крупным ученым, но ходить к нему будут лишь те студенты, у которых этот предмет значится в учебной программе как обязательный (а если он даже является курсом по выбору, то администрация найдет способы заставить этих студентов выбрать его). Кроме того, читать преподаватель обязан лишь то, что указано в министерской программе. В этих условиях преподаватели становятся легко взаимозаменяемыми, и их личные и даже профессиональные качества (в случае если они не ниже определенного минимума) для работода-
теля да и для студента не так уж важны (что бы они сами не говорили об этом).
Итак, наши вузы даже после реформ остались раздаточными, а преподаватели остались, по сути, служащими.
6. Постсоветское высшее образование: изменения в системе «вуз- государство»
Однако в вузовской системе и в системе «вуз -государство» в постсоветскую эпоху все же произошли определенные изменения.
Во-первых, исчезла такая инстанция, как Госплан, которая аккумулировала заявки на специалистов.
Во-вторых, план по приему хоть и сохранился, но приобрел мягкий характер. До 2013 г.его разрабатывали специальные отделы Министерства образования, которые на основе социологических исследований прогнозировали требуемое количество и профили специалистов. Таким образом Министерство формировало примерный план и предлагало его вузам. В свою очередь, вузы начинали торг с Министерством, заявляя, что они могут подготовить большее количество (поскольку от плана по приему зависит госфинансирование вуза). Министерство оценивало потенциал вуза, исходя из его показателей - кадровый потенциал, площади, средний бал абитуриентов, количество трудоустроившихся по специальности, по данным Минтруда. Играли роль и субъективные факторы: личные связи руководства вуза в министерстве. В конечном итоге достигался консенсус, Министерство утверждало план по приему, и вуз получал деньги. Качество образования этих студентов в реальности мало кого интересовало, потому что значительная их часть все равно не будет работать по специальности, а если и будет, жаловаться некому- обратная связь между производством и вузом разрушена.
В-третьих, появились коммерческие наборы. Причем их появление логически вытекает из перехода планов по приему к мягкому варианту. Без механизма распределения специалистов значительное количество выпускников не устраиваются по специальности. Министерство образования, фиксируя это через органы Минтруда, сокращает вузу планы по приему (не желая оплачивать обучение студентов, которые не станут работать там, где это нужно государству). Вуз, теряя госфинансирование, вынужден вводить коммерческие наборы. Львиная их доля приходится на пресловутых юристов и экономистов.
Наконец, четвертое изменение - отмена послевузовского распределения специалистов, про которую упоминалось выше. Вместо распределения вузы и министерства стали мониторить трудоустройство выпускников с тем, чтобы выявить эффективность работы вуза. Канал обратной связи просто исчез. Таким образом, схема «общество -вуз» приобрела следующий вид:
Прогноз потребностей в специалистах -раздаток мест (план по приему) - раздаток знаний (учеба) - раздаток статусов (выдача дипломов) - мониторинг трудоустройства.
Отсюда видно, что самое главное ключевое изменение в нашей системе - это отмена распределения. Именно с этим и связан кризис всего постсоветского высшего образования. Распределение было краеугольным камнем этого механизма. Распределение удовлетворяло потребность в специалистах, которую выражали заявки, отправленные в Госплан, что позволяло промышленности и социальной сфере страны развиваться, а значит порождать новые потребности в специалистах, новые заявки, что вновь запускало механизм вузовского образования. Распределение отменили, и вузы стали работать вхолостую. Государство, потому что недополучало специалистов, уменьшило финансирование обучения, сокращая планы по приему, вузы стали увеличивать коммерческие наборы за счет снижения требований к абитуриентам и студентам, качество образования стало падать.
Итак, главные «болезни» наших сегодняшних вузов - недофинансирование, снижение качества образования, переизбыток юристов и экономистов и недостаток специалистов, необходимых обществу и государству - связаны с недопониманием реформаторами «особой анатомии» нашего высшего образования. Российская вузовская система создавалась в советские времена и была адаптирована к советской плановой экономике. Попытка погрузить ее в рынок, изъяв при этом важные структурные составляющие - заявки Госплана и распределение (раздаток мест и раздаток специалистов) с заменой первого прогнозированием потребностей экономики, а второго сбором данных о трудоустройстве -привела ко всем четырем названным системным проблемам.
7. Тенденции и перспективы
Как показали 1990-е гг., изменить природу наших вузов невозможно. Значит, требуется возвращение «изъятых деталей». Интуитивно руковод-
ство образованием это понимает и предпринимает соответствующие шаги. С 2013 г. Министерство образования и науки Российской Федерации стало распределять контрольные цифры приема (КЦУ) по новому принципу. Стали обращаться к исполнительным органам власти в регионах с просьбой сформировать региональные заявки на специалистов определенных отраслей, которых должны готовить вузы, находящиеся в данных регионах [7]. Перед нами своеобразное возрождение госзаказа на специалистов (региональный уровень).
В то же время новый закон «Об образовании в Российской Федерации» позволил усовершенствовать целевые наборы в вузы. Закон вводит ответственность сторон после подписания договора о целевом обучении между студентом и компанией, которая оплачивает его образование. В случае если студент после получения диплома откажется идти на работу в эту компанию, он обязан вернуть деньги, потраченные на его обучение иоплатить штрафные санкции. Штраф ожидает и компанию, которая откажется принять на работу своего студента-целевика. Перед нами своеобразное возрождение механизма распределения молодых специалистов.
Дальнейшим развитием этой тенденции может быть создание на федеральном уровне органа, аккумулирующего заявки на специалистов и отправляющего госзаказ в Министерство образования и науки Российской Федерации, а также расширение категории целевиков, на которых рас-
пространяется договорное распределение. Таким образом, будет восстановлена обратная связь между госсектором экономикии госвузами.
Как же быть с рыночным сектором? Возможно, для его обеспечения следовало бы создать сеть частных вузов, которые работали бы на иных принципах, чем госвузы и были адаптированы к конъюнктуре рынка, но это только одно из предположений.
Список литературы
1. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута. М.: ГУ ВШЭ, 2010. 304 с.
2. Соколов М. М., Титаев К. Д. Провинциальная и туземная наука // Антропологический форум. 2013. № 19. С. 239-275.
3. Шенин С. Ю. Джеффри Сакс и американская помощь постсоветской России: случаи «другой анатомии» // Известия Саратовского университета. Сер. История. Международные отношения. 2010. Т. 10. Вып. 1. С. 99-107.
4. Бессонова О. Э. Раздаточная экономика России. Эволюция через трансформации. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006. 114 с.
5. Вахитов Р. Р. Судьбы университета в России: имперский, советский и постсоветский раздаточный муль-тиинститут. М.: Страна Оз, 2014. 276 с.
6. Аврус А. И. История российских университетов: Очерки. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. 85 с.
7. Карнаух М. Вузы получают бюджетные места в зависимости от приоритетных областей экономики региона [Электронный ресурс]. URL: http://kpfu.ru/news/vuzy-poluchajut-bjudzhetnye-mesta-v-zavisimosti-62661.html (дата обращения: 24.11.2016)
DOI 10.15826/umpa.2017.02.016
«DISEAS» OF OUR UNIVERSITIES: SOVIET UNIVERSITIES IN THE POST-SOVIETERA
R. R. Vakhitov
Bashkir State University 32 Validi str., Ufa, 450076, Russian Federation; [email protected]
Keywords: «Diseases» of universities, education reform, razdatok, higher education, state-planned economy.
The article falls under conceptual category.
The aim of the article is to show specific features of higher education at the Soviet and post - Soviet territory and relation between Soviet education model and state planned economy. Russian education reformers as well as higher education specialists preparing theoretical basis for the reform do not understand these specifics and try to improve our education by the same instruments that are applied to Western universities. This naturally leads to practical
failure of such reforms though it might seem that they were conducted successfully.
The article uses the concept pf «economic razdatok» by O. E. Bessonova and author's higher education «razdatok» concept which is a theoretical basis for this research.
During the research it was found that Russian higher education system is in fact the Soviet one with slight modernization. Soviet universities were a part of state planned («razdatok» according to O. E. Bessonova) economy via enrollment plan mechanisms formed by USSR Gosplan on the basis of requests from institutions and companies from
different spheres as well as designation of specialists to various economic and social spheres. «Razdatok» penetrated the very core of higher education in the USSR: organization of study process and lecturers' activities were also under the plan and cycles of "hand in - hand out" whereas the study process was a dictator one in order to continuously supply economics and social sphere with necessary specialists. In this system lecturer turned to an unofficial state servant engaged in handing out and checking the knowledge.
At the Ppost - Soviet time «razdatok» character of education remained though planned economy disappeared. Lecturer also remained sort of a civil servant though formally his relations with administration were based on the contract. However the reform destroyed these mechanisms in the system "university - state" leading to higher education working «idle» and produce specialists not employed according to their specialization. Recently because of appearing «target» students and regional requests the old mechanisms have begun to restore themselves.
Limitations of this theoretical approach are related to the fact that modern Russia as well as the West is not limited to «razdatok» system. This should be taken into consideration by future researchers in this area.
The novelty of the article is in the development of an original concept of the connection between the Russian educational model and state economy.
References
1. Readings B. Universitet v ruinakh [The University in Ruins], Moscow, Higher School of Economics Publ., 2010, 304 p.
2. Sokolov M. M., Titaev K. D. Provintsial'naya i tuzemnaya nauka [Provincial and Indigenous Science]. Antropologicheskij Forum [Forum for Anthropology and Culture], 2013, no. 19, pp. 235-275.
3. Shenin S. Yu. Dzheffri Saks i amerikanskaya po-moshch' postsovetskoi Rossii: sluchai «drugoi anatomii» [Jeffrey Sachs and American Aid to Post-Soviet Russia: the Case of «Different Anatomy»]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Ser. Istoriya. Mezhdunarodnye otnosheniya [Proceedings of Saratov University. New series. Series History. International Relations], 2010, vol. 10, iss. 1, pp. 99-107.
4. Bessonova O. E. Razdatochnaya ekonomika Rossii. Evolyutsiya cherez transformatsii [Transfer Russian Economy. Evolution through the Transformation], Moscow, Rossiiskaya politicheskaya entsiklopediya (ROSSPEN), 2006, 114 p.
5. Vakhitov R. R. Sud'by universiteta v Rossii: imperskii, sovetskii i postsovetskii razdatochnyi mul'tiinstitut [The Fates of the University in Russia: The Imperial, Soviet, and Post-Soviet Disbursive Multiinstitute], Moscow, Strana Oz, 2014, 276 p.
6. Avrus A. I. Istoriya rossiiskikh universitetov: Ocherki [The History of Russian Universities: Essays], Moscow: Moskovskii obshchestvennyi nauchnyi fond, 2001, 85 p.
7. Karnaukh M. Vuzy poluchayut byudzhetnye mesta v zavisimosti ot prioritetnykh oblastei ekonomiki regiona [Universities Receive Budget Places Depending on the Priority Areas of the Regional Economy], available at: http:// kpfu.ru/news/vuzy-poluchajut-bjudzhetnye-mesta-v-zavisi-mosti-62661.html (accessed 24.11.2016).
Информация об авторе / Information about the author:
Вахитов Рустем Ринатович - кандидат философских наук, доцент кафедры философии и политологии факультета философии и социологии Башкирского государственного университета; 8-917-492-4716; [email protected].
Rustem R. Vakhitov - Candidate of Philosophic Sciences, Assistant Professor, Department of Philosophy and Sociology, Bashkir State University; 8-917-492-4716; [email protected].
