CC BY
36
Г. В. Рылова
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОНТЕКСТЕ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Работа представлена кафедрой педагогики Забайкальского государственного
гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. В. Рогова
В статье рассмотрены основные тенденции развития высшего образования в России, связанные с повышением качества подготовки будущих специалистов в русле процессного и компетент-ностного подходов.
The article is devoted to the main trends in higher education development connected with improving of future specialists' training quality according to the processing and competitive approaches.
Развитие высшего образование в мире и России идет в направлении качественного соответствия требованиям общества в подготовке современного специалиста и в удовлетворении личности современного студента образовательными услугами, получаемыми последним в процессе профессиональной подготовки.
Исследованию общемировых тенденций развития высшего образования и возможностям их применения в условиях современного российского образования посвящено множество работ зарубежных и отечественных авторов: Ф. Дж. Альтбаха, Н. Белканова, Б. Брок-Утне, А. Джурин-ского, А. Егоршина, А. Киселева, К. Коли-на, В. Садовничевого, П. Скотта, А. Урсула, В. Филиппова и др.
Самое значительное изменение нашего времени, по мнению вышеназванных авторов, - вступление в век, требующий глобальных знаний, в новый этап истории, сравнимый с влиянием эпохи просвещения и промышленной революции. Наступившая эпоха требует нового человека и новых моделей его профессиональной подготовки к жизни в сложном и динамичном мире.
Исходной позицией для анализа перспектив развития высшего образования в России является постепенное вхождение
отечественной системы образования в общеевропейское образовательное пространство, начало которому положило принятие Болонской декларации. Целью Болонской декларации, подписанной в июне 1999 г. министрами образования почти тридцати европейских стран, является установление европейской зоны высшего образования в мировом масштабе.
Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к следующим позициям: введение двухцикличного обучения; введение кредитной системы (предлагается ввести во всех национальных системах образования систему трудоемкости учебной работы в кредитах); контроль качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования.
Вступление России в Болонский процесс означает, что изменяется сама концепция развития высшего образования в России: кардинальное изменение роли учащегося в образовательном процессе и изменение отношения к самому понятию образования. Предполагается значительное расширение прав студента в выборе образовательных курсов, адекватных его интересам, склон-
ностям и возможностям; переход от предметной к модульной системе образования, «при этом моделируются не условия приема и передачи информации, а ситуации профессионального действия, требующие со стороны студента профильно-дисциплинарного анализа научного и практического содержания изученных дисциплин»1.
Многоуровневая система предполагает движение от общего к частному: сначала человек получает широкое образование по какому-либо направлению, а затем постепенно переходит к более узкой подготовке через профили и специализации. Основная цель - подготовка широкообразованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения. Многоуровневая модель расширяет возможности для индивидуализации обучения, самостоятельного определения студентами своего жизненного пути. Образование в многоуровневой системе направлено на овладение «новыми базисными умениями», необходимыми для активного участия в обществе и экономике знаний - на рынке труда и на работе, в реальном времени и виртуальном сообществе. Максимальная преемственность образовательных программ различных ступеней, их взаимная проницаемость гарантируют возможность и доступность продолжения образования, т. е. ведут к реальному обеспечению непрерывности образования. Тем самым многоуровневая подготовка позволяет достигать нового качества высшего профессионального образования, понимаемого как соответствие требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, где основной ценностью является человек2.
Многоуровневая подготовка дипломи-рованных кадров как форма диверсификации профессионального образования содействует расширению вариантов и возможностей получения специальности, созданию условий обучаемым самостоятель-но формировать образовательные цели с
учетом своих интересов. Диверсификация профессиональной подготовки предусматривает гибкость и вариативность программ и учебных планов, возможность их изменения в соответствии с запросами личности и общественного развития. Целесообразность реализации вариативного содержания образования вызвана к жизни такими социально-экономическими факторами, как изменчивость спроса на конкретные категории специальности, желание части студенчества как можно раньше включиться в производственную деятельность, необходимость учитывать мировой опыт подготовки кадров и стремление вузовских коллективов использовать в своей практи-ческой деятельности наиболее передовые и перспективные направления.
С этой целью учебно-методическим управлением вуза (ЗабГГПУ) были выбраны практически все «разрешительные» рекомендации, так или иначе ориентированные на поддержание многосубъективности реального образовательного процесса и пла-нирования образования:
• дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом;
• факультативы;
• национально-региональный (вузовский) компонент;
• формирование цикла дисциплин специализации;
• выбор специализации;
• подготовка студента с целью получения дополнительной квалификации;
• реализация основной образовательной программы в сокращенные сроки;
• установление вида и сроков практик;
• самостоятельная работа студентов;
• выбор тем курсовой и выпускной квалификационной работы;
• определение требований к содержа -нию, объему и структуре дипломной работы;
• установление формы оценки результа-тов практики.
Однако наряду с внешним «вызовом» к системе высшего образования России мощ-
ным стимулом ее развития будут выступать также внутренние факторы повышения качества профессиональной подготовки специалиста. В российской системе высшего образования есть традиция фундаментального образования и научные разработки, позволяющие ей интегрироваться в европейскую систему образования и при этом не потерять свои сильные стороны в реализации концепции образования.
С целью приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда в вузе принят на вооружение процессный подход.
ИСО 9000:2000: «Любая деятельность или комплекс деятельности, в которой используются ресурсы для преобразования входов в выходы, может рассматриваться
как процесс». Согласно международному стандарту, процессный подход применяется для повышения результативности функционирования организации. В модели системы менеджмента качества, основанной на процессном подходе, на входе стоят требования потребителей и других заинтересованных сторон, а на выходе организации -удовлетворенность этих сторон3. Спроецировав модель процессного подхода из международного стандарта ИСО 9000:2000 на вуз, получили следующую концепцию: на входе - требования заинтересованных сторон; далее вуз (ЗабГГПУ), располагающий ресурсами, преобразует входные требования различных категорий обучаемых и других заинтересованных сторон с применением цикла Деминга РБСЛ , в конечный продукт (рис. 1).
Вход
Вькод
• Обучаемые;
• родители студентов;
• работодатели;
• государство;
• преподаватели
ВУЗ
• образовательная услуга;
• подготовленный т/1 специалист;
• Другое
Рис. 1. Модель системы менеджмента качества в вузе
Главный недостаток любой системы массового производства (образования) заключается в том, что сначала появляется продукт, а затем под него ищется потребитель. Такую систему производства принято назвать «выталкивающей системой». Процесс подготовки завершается трудоустройством. В результате «такая система буквально выталкивает выпускников с дипломами на рынок труда, где большинство из них не могут трудоустроиться»4. Вместо «выталкивающей системы» необходимо поэтапно переходить на «вытягивающую систему» образования. В такой системе вна-
чале появляется заказ потребителя, а затем весь образовательный процесс вытягивает -ся под его конкретные требования. Особый упор делается на практику обучающихся, которая должна проходить в условиях реального предприятия и по месту будущего трудоустройства выпускника.
Преимущества «вытягивающей системы» образования:
• процесс трудоустройства обучающегося завершается до прохождения им итоговой аттестации. Обучающийся не только знает, но и знаком с местом будущего его трудоустройства;
• жесткая ориентация образовательного процесса под требования потребителя. Потребитель определяет состав и содержание дисциплин;
• гибкость организации образования в быстром реагировании на изменения требований потребителей и рыночного спроса;
• экономия затрат за счет использования практической базы заказчиков, снижение сроков обучения.
Процессно-ориентированная концепция профессионального образования опирается на идеи компетентностного подхода, который, как показали исследования ряда ученых (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, О. Е. Лебедев, А. П. Тря-пицына, В. А. Козырева и др.), позволяет соединить в модели выпускника квалификации и компетенции, делая его не только профессионально подготовленным, но и конкурентоспособным на рынке труда. Сущность компетентностного подхода заключается в том, чтобы в процессе образовательной деятельности сформировать некоторую совокупность специфических качеств выпускника, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления педагогической деятельности; под «компетенцией» понимается общая готовность и способность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению и ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Следует отметить, что, несмотря на развернувшуюся в этом направлении исследовательскую работу и появившиеся материалы, существует ряд нерешенных проблем:
• нет качественного и количественного анализа тех компетентностей, которые реально приобретают выпускники вуза;
• в общественном сознании нет четких представлений о том, какие компетенции
должны быть присущи современному специалисту.
В настоящий момент номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конструируются в основном интуитивно, исходя из некой условно очерченной модели «современного общества ».
Одним из основополагающих факторов, определяющих эффективность реализации компетентностного подхода в учебном за -ведении, является взаимозаинтересованное и взаимовыгодное социальное партнерство учебного заведения со школами, с работодателями, а также центрами занятости города. В ЗабГГПУ для активизации этой работы на базе вуза проводятся научно-практические конференции с участием работодателей; расширяются базы для прохождения педагогических и производственных практик студентов; для участия в работе государственных аттестационных комиссий приглашаются руководители тех организаций и предприятий, которые могут являться местами трудоустройства будущих специалистов.
Реализация компетентностного подхода в вузе требует разработки концептуальной научной базы, новой программно-методической и учебной документации, обеспечивающей реализацию компетентностно-ориентированной модели подготовки выпускников:
• обоснование и внедрение модели, обеспечивающей реализацию интегрированных (сопряженных) учебных планов;
• создание пакета учебно-методических материалов, обеспечивающих формирование целевых компетенций у выпускников всех уровней;
• определение и внедрение комплекса диагностических методик как инструмента формирования профессиональных компетенций выпускников.
Таким образом, качество подготовки специалиста определяется целостностью тех свойств и характерных черт, которые выражают способность выпускника вуза к
36 1
эффективной профессиональной деятельности в конкретных условиях производства: владение необходимыми профессиональными знаниями и умениями; готовность к реализации полученной теоретической под-
готовки в практической деятельности; высокий уровень нравственной культуры, умение работать в коллективе; сформирован-ность навыков систематического самообразования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Новиков А. Н. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 2. С. 40.
2 Акулова О. В. Повышение качества подготовки педагогических кадров в контексте идей Бо-лонского процесса // Информационный бюллетень. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2006. № 1. С. 19.
3 Данилов И. П. Процессный подход в высшем образовании [Адрес: http://www.iriit.irk.rul. С. 5.
4 Есмуханов Е. Ж. Процессный подход и система высшего профессионального образования. [Адрес: http://www.Kok.kz/material_3.doc]. С. 1.
