CC BY
110
ОСНОВНАЯ ТЕМА
УДК 371
А.К. Савина
Проблема качества в европейском образовании
В статье раскрываются объективные причины интеграционных процессов в европейском образовании, направленных на повышение его качества; выявляются трудности, сопутствующие реализации этих процессов, а также характеризуются основные аспекты образовательной деятельности зарубежных школьных систем, проявляющиеся в единстве ценностей и целей, сближении содержания образования и применении современных технологий европейского взаимодействия.
Ключевые слова: качество образования, системы образования, интеграционные процессы, гуманистическая педагогика, «европейское измерение в образовании», ценности и цели, содержание образования, технологии европейского взаимодействия.
В 90-е годы ХХ столетия ведущие страны мира вступили на путь глубокого реформирования систем образования, направленного на повышение его качества. Наиболее масштабные изменения происходят в Западной Европе, сыгравшей уникальную роль в истории человечества, на территории которой формируются и проходят испытание новейшие формы и методы экономической, политической и социокультурной интеграции. В Западной Европе зародилась идея интеграции в образовательной сфере, требующая создания открытого образования, способного отвечать на изменения в общественном развитии и интегрировать культурные, научные и педагогические достижения других стран. Интеграционные процессы, сопутствующие развитию новой Европы, ставят перед образованием задачу подготовки людей, которые будут жить в расширенной системе общеевропейского сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами человеческого труда.
Вместе с тем ориентация европейского содружества на формирование открытого поликультурного европейского сообщества, интегрирующего все сферы жизни, в том числе и образование, наталкивается на ряд препятствий, которые вытекают из спе-
© Савина А.К., 2014
26
Проблема качества в европейском образовании
цифики стран. Так, например, обнаруживается несоответствие глобальных потребностей европейского общества локальным потребностям отдельных наций; возникает противоречие между необходимостью воспитания в рамках национальной образовательной системы гражданина Европы, сохраняющего свою идентичность и вместе с тем способного адаптироваться к условиям жизни другой нации и страны; существует опасность нарушения баланса между национальным содержанием образования и тематикой общеевропейского значения; обнаруживается неготовность отдельных стран к использованию возможностей межкультурного взаимодействия и неумение учителей решать в школе и в рамках других форм учебно-воспитательной деятельности проблемы гражданского и поликультурного воспитания.
Приспособлению европейских образовательных систем к динамически совершающимся переменам способствовал доклад Римского клуба «Обучение без границ» (1982 г.), в котором показано влияние традиционной адаптивной модели образования на возникновение разрыва между человеком, его возможностями и современным миром. Доклад рекомендовал заменить традиционное обучение на инновационное обучение — учение, чертами которого являются предвидение и участие. Эти черты, по мнению авторов доклада, должны активизировать обучающихся, расширить их ответственность за общие дела, помочь творчески использовать присущие им возможности и, что самое главное, привить навыки непрерывного обучения.
В начале 1990-х годов главы государств и правительств ЕС приняли «Белую книгу: вызовы и пути вхождения в XXI век» [1], в которой анализируется состояние образования в Европе и предлагается стратегия решения существующих социально-экономических проблем с помощью образования. Изучение экономической ситуации показало, что Европа теряет свои преимущества по сравнению с мировыми конкурентами из-за недостатка квалифицированных кадров и несоответствия между спросом и предложением квалификации. Содержащиеся в «Белой книге» рекомендации ориентированы на глубокую адаптацию систем образования и профессиональной подготовки к новым условиям развития цивилизации.
Способы решения возникших в европейском образовательном пространстве проблем и противоречий были предложены в конце 1990-х годов постоянно действующей Конференцией европейских министров образования. Предлагалось европейским странам при разработке учебных программ сконцентрировать внимание на четырех основных проблемах:
— поддержка демократии, общественного единства и борьбы с проявлениями маргинализации;
— образование для демократических обществ, подготовка учащихся к решению спорных вопросов и принятию решений;
— поддержка «поликультурного измерения в образовании»;
— поддержка действий, направленных на развитие «европейского измерения в образовании», в том числе обучение иностранным языкам, ис-
27
Проблема качества в европейском образовании
тории, разработка и внедрение различных форм «обмена» молодежью, повышение квалификации учителей.
Сопровождающиеся расширением Европейского союза, переходом стран содружества к информационным обществам и экономикам, основывающимся на знаниях, 90-е годы ХХ столетия активизировали проблему качества образования, выраженного в понятии «европейское измерение в образовании». Работа над формированием этого понятия проводится европейскими странами уже более сорока лет. Первоначально оно находило отражение в учебных программах, ориентированных на объединение исторически разрозненных народов Европы, развитие взаимопонимания, создание нового европейского порядка.
С конца 1960-х годов содержание понятия «европейское измерение в образовании» постепенно менялось за счет усиления в нем прагматического подхода к образованию. К этому времени появилась убежденность, что созданию новой модели образования должно сопутствовать международное сотрудничество, межшкольный и межвузовский обмен учащимися и студентами, развитие совместных научных исследований, признание дипломов и другое. В современном понимании «европейское измерение в образовании» не только отражает результаты интеграционных процессов в образовании европейских стран. Оно является своеобразным критерием качества реализации отдельными странами министерских, локальных и авторских учебных программ, степени их соответствия требованиям, предъявляемым к ним Евросоюзом и Советом Европы.
«Европейское измерение в образовании» ставит своей целью формирование гражданина и профессионала европейского типа, отличающегося толерантностью, открытостью, плюрализмом, ценящего культурное наследие содружества, сознательного участника процесса европейской интеграции, осознающего европейское сходство и воплощающего в себе «наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего» [4, с. 126]. Оно предполагает укрепление в сознании молодежи чувства европейской идентичности и понимания основных ценностей европейской цивилизации, формирование заинтересованности изменениями, происходящими в мире и Европе, осознание роли и места собственной страны в происходящих в мире процессах.
В основе сформировавшегося в Европе в течение нескольких десятилетий понятия лежат следующие основные постулаты:
— учащийся — это активно действующий субъект, отличающийся индивидуальными, ему только присущими чертами, способностями и устремлениями;
— учащийся — это личность, которая открывает и создает культуру в обществе, в котором живет, самостоятельно формирует себя и становится свободным гражданином;
— задача обучения и воспитания — научить подрастающего человека изменять условия жизни, улучшать их, а не принимать все пассивно в качестве подарка от предыдущих поколений;
28
Проблема качества в европейском образовании
— социализация личности реализуется в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и взаимозависимостью.
«Европейское измерение в образовании» проявляется в образовательных системах европейских стран в нескольких основных аспектах: ценностном и целевом; содержательном, технологическом.
Сущность ценностного и целевого аспекта «европейского измерения в образовании» состоит в ориентации гармонически функционирующих европейских систем образования на развитие гуманистической личности, а также в формировании европейской образовательной политики, цель которой — распространение в национальных системах образования общеевропейских и национальных ценностей. В основе переориентации обществ на гуманистический путь развития находится уникальная целостная личность как высшая цель жизни, которая стремится к максимальной самореализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Этот сложный социокультурный процесс смены ценностей и идеалов, как доказывает история, приобретает особое социальное и нравственное значение в переломные исторические эпохи, когда культурные традиции обесцениваются, прежние идеологические и этические устои общества подвергаются дискредитации, появляются новые идеалы и цели. Происходит переосмысление и переоценка ценностей, сопровождающаяся ценностным нигилизмом и цинизмом, метанием от одной системы ценностей к другой, образованием экзистенциального вакуума и многими другими симптомами социальной патологии, возникающими на почве аксиологического и ценностного кризиса.
С опорой на гуманистическую концепцию человека, приписывающую ему ответственность за собственное становление и развитие, с середины ХХ века в Западной Европе и в мире в целом началось распространение гуманистической педагогики (humanistic education), получившей название персоналистической, традиции которой восходят к прогрессивным идеям педагогов XVIII—XIX веков («Школа радости» В. де Фельтре; теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо; идеи И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем включения его в активную жизнедеятельность), которые становились теоретическим основанием таких течений, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитные школы в США, Германии, Австрии, связывающие воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными отношениями между детьми и взрослыми. В это же время получили развитие авторские системы Р. Штайнера, М. Монтессори, С. Френе и других видных педагогов, концепции которых базировались на гуманистической психологии, основанной А. Маслоу, Ш. Бюллер и К. Роджерсом. Гуманистическая психология на первое место выводит человека, его ценности, личную свободу
29
Проблема качества в европейском образовании
и достоинство, умение прогнозировать и контролировать свою жизнь. Она соединяет образовательную практику, включающую элементы обучения и учения, с гуманистическим подходом к человеку.
Гуманистическая педагогика стала попыткой примирения и одновременно противопоставления двух односторонних педагогических направлений: педагогики педоцентризма, называемой также функциональной педагогикой или педагогикой «свободного воспитания», которая в центр воспитательного процесса ставила ребенка, а сам процесс воспитания отождествляла с ходом его естественного свободного развития (Э. Клапаред, А. Феррье, Г. Киршенштейнер, Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак и др.), и широко распространенных на Западе идей бихевиоризма (Э. Дуркгейм, Э. Торндайк, Д.Б. Уотсон, Э.Ч. Толмен, Б.Ф. Скиннер и др.), в основе которого лежит представление о возможности управления и изменения человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. Бихевиоризм, с точки зрения представителей гуманистической педагогики, безразличен к гуманистическим идеалам. Школа рассматривается им как конвейер для производства индивидов, приспособленных к существованию в определенных социальных условиях. Он не проявляет интереса к нравственному становлению личности, сущности ее внутренних убеждений и ценностных ориентаций.
С позиций гуманистической педагогики воспитание рассматривается как встреча личности с ценностями культуры при соблюдении определенных условий, в которых присутствуют три объекта: личность, ее окружение и культурные ценности. Понять человека с точки зрения представителей этого направления возможно прежде всего через историю, культуру, которые удовлетворяют его духовные потребности. Контакт человека с культурой осуществляется благодаря «переживанию» и «пониманию» им ценностей. Способствует этому образование, которое направлено на формирование «переживающей» и «понимающей» культуру личности воспитанника.
Специалисты считают, что невозможен настоящий моральный рост личности до тех пор, пока она находится в плену навязываемых ей и в то же время не осмысленных и не прочувствованных ею установок. Более того, как отмечал Э. Фромм, воспитанный в жесткой авторитарной атмосфере человек в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления. В оценке Э. Фромма гуманистическая педагогика это педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании молодежи помощи в процессе самоопределения и саморазвития, уважения к своим и чужим правам [8, с. 174].
Видный польский ученый, гуманист, культуролог и педагог, получивший признание не только в Европе, но и во всем мире, Б. Суходольский
30
Проблема качества в европейском образовании
процесс воспитания рассматривал как «процесс нашей жизни, а историю культуры как историю развития человечества». Смысл воспитания ученый видел не только в том, чтобы в результате люди научились что-то делать, а прежде всего в том, чтобы они вооружились умением «быть», «существовать», чтобы становились внутренне богатыми и счастливыми, а также ангажированными в большие дела и своей повседневной жизни [12, с. 54].
Для С. Гессена, представителя гуманистической педагогики, главной проблемой разработанной им философско-педагогической концепции является обоснование сущности человека и его совершенствования в культуре и воспитании на основе философских идей и внутренних закономерностей развития человека. К проблеме формирования человека С. Гессен подходил с позиций аксиологии, выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей образования и культуры и признания личности как высшей цели деятельности. Образование С. Гессен понимал как духовное созревание личности, раскрытие и формирование «внутреннего человека», формирование им собственного «я» на основе законов морали, как процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики [3].
Образование, рассматриваемое гуманистической педагогикой в категориях ценностей и целей, остается последней надеждой на спасение находящейся в опасности цивилизации. Осознание первостепенной важности образования для развития современной цивилизации предъявляет особые требования разработчикам целей образования. Им предстоит решить, какие из них должна реализовывать школа; как объединить интеллектуальное воспитание с эмоциональным и эстетическим, воспитанием воли, чтобы способствовать не только развитию интеллекта, но и других компонентов гуманистической личности.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал всесторонне и гармонически развитой личности. Человек воспринимается как уникальное явление природы, признается приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Современные европейские документы, разрабатываемые Евросоюзом и Советом Европы, определяют направления развития образования на ближайшие десятилетия и конкретизируют цели гуманистического воспитания:
— подготовка «к демократии» и «посредством демократии» к общественной жизни;
— подготовка к будущему, познанию мира, решению цивилизационных вызовов и глобальных проблем;
— подготовка к плюрализму, толерантности и многообразию воззрений на мир;
— подготовка к социализации, гражданской жизни, «познанию самого себя» и «управления самим собой»;
31
Проблема качества в европейском образовании
— подготовка к формированию собственной субъектности и идентичности;
— подготовка к формированию собственных образовательных и жизненных планов и программ, а также руководству собственным развитием;
— подготовка каждого человека к формированию собственного целостного взгляда на окружающий мир.
«Глобальный человек», и прежде всего воспитанный и гуманистически ориентированный европеец, как утверждают сторонники гуманистической педагогики, ожидает от образования подготовки к жизни, умения адаптироваться и развиваться в постоянно меняющихся условиях, владения современными технологиями, в особенности информационными, и иностранными языками, умением взаимодействовать с людьми разных мировоззрений, вероисповеданий, рас и политических ориентаций. Он должен обладать собственными моральными убеждениями, следовать в жизни этическим принципам, уметь жить в сообществе и творчески участвовать в формировании общественной жизни и современной цивилизации.
Трудно переоценить влияние результатов деятельности Римского клуба на процесс разработки целей образования и воспитания в интегрирующемся мире. Его основатель А. Печчеи в книге «Человеческие качества» сформулировал основные цели человечества, которые изложил в виде шести «стартовых» целей, связанных с «внешними» пределами планеты, «внутренними пределами» самого человека; культурным наследием народов; формированием мирового сообщества; охраной окружающей среды и реорганизацией производственной системы [6]. На интеграцию европейского образовательного пространства большое влияние оказали высказывания А. Печчеи, касающиеся совершенствования и духовного созревания человека, раскрытия его новых потенциальных возможностей, бережного отношения к национальному культурному наследию в условиях развития технологической цивилизации.
Таким образом, в целях гуманистического воспитания аккумулируются гуманистические позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они дают основание осмыслить человека как уникальное явление, признать приоритет его субъектности, развитие которой является целью жизни. Предлагаемые международными организациями формулировки целей воспитания и образования дают возможность человеку осознать степень собственного влияния на свою жизнь, присущее ему право и ответственность за раскрытие собственных способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности, направлениями самореализации и саморазвития и целенаправленным воздействием на нее общества.
Содержательный аспект «европейского измерения в образовании» включает ряд важнейших параметров, реализация которых способствует достижению целей образования и воспитания, поставленных перед европейским содру-
32
Проблема качества в европейском образовании
жеством. В его основе лежат постулаты гуманистической педагогики, утверждающие личностно ориентированный подход к сущности содержания образования, направленного на развитие целостного человека, его природных способностей, социальных качеств и качеств субъекта культуры, формируемых в контексте общечеловеческих и национальных ценностей.
Обращение к личностно ориентированному содержанию образования усиливалось по мере того как все менее реалистичной становилась надежда на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы современной цивилизации. Среди западной интеллигенции появились опасения, что «развитие науки и техники уничтожает исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе» [2, с. 126]. Ведущие участники Римского клуба видели путь спасения цивилизации прежде всего в формировании гуманистического сознания индивида, группы и всего человечества.
Содержательный аспект в «европейском измерении в образовании» формируется под влиянием многих программ, разрабатываемых Советом Европы, однако три из них оказались особенно значимыми: среднее образование для Европы; обучение истории в новой Европе и обучение иностранным языкам для европейского гражданства. Действующая с 1991 года многоаспектная программа «Среднее образование для Европы» анализирует развитие образования в странах ЕС, информирует молодежь о возможностях получения образования на более высоких уровнях, раскрывает сущность компетент-ностного подхода как ведущей тенденции формирующегося европейского образовательного пространства.
Сущность содержательного аспекта «европейского подхода в образовании» на данном историческом этапе отражает процесс стандартизации содержания общего образования, который на рубеже двух тысячелетий стал одной из наиболее динамично развивающихся образовательных реформ. Введение в научный оборот и образовательную практику термина «европейское измерение в образовании» имело исключительное значение для стран с децентрализованными системами управления. Если в централизованных системах национальные стандарты практически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утвержденных государственными ведомствами образования, обязательные для школ всей страны, то для децентрализованных систем образовательные стандарты явление новое.
Разработка образовательных стандартов как способа повышения качества образования и вхождения в мировую культуру, повлияла на решение проблемы взаимодействия в образовании обязательного для всех и индивидуального содержания образования; баланса между передачей знаний и процессом формирования навыков и компетенций, которые в современных образовательных стандартах приобретают ключевое значение; между гуманитарными и естественно-научными циклами учебных дисциплин;
33
Проблема качества в европейском образовании
между повышением качества образования и удовлетворением склонностей и потребностей учащихся.
Важнейшей тенденцией в области стандартизации содержания общего образования является смещение акцента с содержания образования на прогнозируемые результаты обучения, уровень знаний и компетенций, которыми должен владеть учащийся на отдельных этапах школьной системы. Поскольку национальные образовательные стандарты реализуются через систему требований, отраженных в документах, нормативных актах и учебных программах, формируется представление о стандарте как о совокупности требований к системе образования в целом, приоритете национальной политики государства, ведущем средстве повышения качества образования.
Существенно меняется содержание гуманитарного образования за счет его обогащения учебным материалом из области философии, культуры, искусства, цивилизации, экономики, техники и истории науки, готовящего молодое поколение к решению таких глобальных проблем, как экологический кризис, терроризм, межнациональная рознь, религиозная нетерпимость. В учебные программы включается тематика глобального масштаба, направленная на воспитание в духе мира и уважения прав человека, приобщение молодежи к условиям социальной среды и к идее европейской общности, формирование понимания общекультурного наследия европейцев, общей ответственности за развитие Европы и европейской идентичности. Ориентация на формирование «европейского сознания», привела, прежде всего, к отказу от энциклопедизма и «дидактики памяти», предоставляя доминирующее место «дидактике мышления». Учебные программы в европейских странах становятся менее директивными. Они акцентируют внимание на целях и формировании социальных, поликультурных, лингвистических, информационных и предметно-деятельностных компетенций. На уровне среднего образования учащимся предоставляется право выбора учебных дисциплин для дополнительного изучения, в наибольшей степени удовлетворяющих их интересы и раскрывающих потенциальные возможности.
Особое внимание в рамках реализации содержательного направления «европейского измерения в образовании» уделяется изучению истории как фактора формирования европейского гражданства. Изучение истории собственной страны и других стран, включающей конфликты ХХ века, проблемы прав человека и плюралистической демократии, направлено на преодоление национальных, расовых, религиозных предрассудков. Историю, формирующую европейскую идентичность, рекомендуется изучать целостно, во взаимосвязи экономической и политической истории, а также истории культуры разных стран. Установка на изучение истории Европы как единого целого не исключает глубокого изучения национальной, локальной истории и истории национальных меньшинств.
34
Проблема качества в европейском образовании
Школьные курсы истории освобождаются от политической конфронтации и идеологической риторики, исключается материал, который может поддерживать расовые и национальные предрассудки. Они наполняются свободным от манипуляции научным и объективно изложенным содержанием, раскрывающим в единстве историю экономических и культурных связей европейских стран.
Важное место в формировании «европейского сознания» занимает гражданское образование, которое базируется на фундаментальных принципах, сформулированных и одобренных ХХ Постоянной конференцией министров образования Совета Европы, состоявшейся в 2000 году в Кракове. Эти принципы следующие: права человека, плюралистическая демократия и главенство закона, справедливость, автономия, участие, принадлежность и уважение разнообразия. Главная цель гражданского образования — подготовка молодого поколения к активному участию в политической и общественной жизни демократических обществ и формирование демократической культуры, критического мышления учащихся, аналитических умений и жизненной позиции, способствующей активному участию в школьной и общественной жизни.
Все европейские государства — члены ЕС в соответствии с рекомендациями доклада Citizenhip Education in Europe («Гражданское образование в Европе»), опубликованного Еврокомиссией, включили гражданское образование в учебные программы основных и средних школ. Оно имеет инструментальный характер в борьбе с насилием, ксенофобией, расизмом, агрессией, национализмом и нетерпимостью и становится орудием строительства современных демократических обществ, основанных на принципах участия граждан в политической и общественной жизни [11].
Реализацией принципов гражданского образования в Европе занимается школа, которая становится также естественной средой, где учащиеся приобретают общественные, культурные и жизненные умения. Они привлекаются к работе школьного самоуправления, выдвигаются в органы, управляющие образованием, активно участвуют в жизни локальной общественности. Так, например, голландские учащиеся, чтобы получить свидетельство об окончании средней школы, обязаны принимать участие в работе локальной общественности [9].
Способы реализации программ гражданского образования определяются самими странами. На практике применяются в основном три модели реализации программ гражданского образования, которые в некоторых странах присутствуют одновременно во всех трех вариантах: гражданское образование включается в учебные планы как самостоятельная учебная дисциплина; оно интегрируется в содержание других учебных предметов или образовательных областей и, наконец, выступает как элемент межпредметного обучения. Последний вариант получил распространение в отдельных странах Европы, в частности, в Польше. Он представлен в виде
35
Проблема качества в европейском образовании
модулей или межпредметных связей, которые объединяют философские, экологические, экономические, исторические и другие знания, расширяют и дополняют программы соответствующим содержанием, формируют мышление учащихся в междисциплинарных категориях и готовят молодое поколение к жизни в условиях интегрированной Европы [10].
Третья программа, реализуемая странами ЕС в рамках содержательного аспекта «европейского измерения в образовании», касается обучения иностранным языкам как средства, способствующего трудоустройству молодых европейцев и продолжению образования в разных странах Европы и мира. В докладе Ж. Делора, в частности, указывается на то, что «способность говорить на нескольких языках исторически являлась нормой во многих странах мира... Поощрение детей и молодых людей к изучению нескольких языков означает наделение их дополнительными средствами, позволяющими достигнуть успеха в завтрашнем мире» [5, с. 133].
В одном из докладов Европейской комиссии сказано, что языки находятся в центре внимания проекта: они отображают разные культуры и вместе с тем являются ключом к пониманию этих культур, в связи с чем перед всеми участниками Евросоюза стоит задача существенно повысить эффективность изучения иностранных языков.
Сложившаяся ситуация кардинальным образом влияет на всю систему иноязычной подготовки в разных типах образовательных заведений. Новые условия требуют пересмотра образовательных моделей и смещения акцентов на функциональность при изучении иностранных языков. В качестве основного выступает тезис, что языки «должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [7].
Проводимая ЕС языковая политика ориентирована на сохранение языкового разнообразия сообщества, развитие уважения и толерантного отношения к культурному и языковому многообразию в содружестве, поддержку языков национальных меньшинств. Возрастание веса языковой политики отразилось и на структуре Еврокомиссии. С 1 января 2007 года проблемы языковой политики изъяты из сферы ответственности комиссара ЕС по образованию, тренингам, культуре и мультилингвизму. Введена отдельная должность комиссара ЕС по мультилингвизму [13].
Усиленное внимание к изучению иностранных языков уже давно стало отдельным направлением деятельности Еврокомиссии, которое называется Lanquaqe Learning Policies (политика в сфере обучения иностранным языкам). Первой всеобъемлющей программой, направленной на ее реализацию, была Linqua, введенная в 1989 году. С тех пор изучение иностранных языков находится в центре внимания европейских образовательных программ.
Языковую проблематику актуализировал Европейский год языков (2001), по результатам которого начался процесс благоприятствования изу-
36
Проблема качества в европейском образовании
чению иностранных языков. Внимание стран-участниц было сконцентрировано на трех стратегических сферах: изучение иностранных языков в течение всей жизни; улучшение преподавания иностранных языков и создание благоприятной среды для изучения языков. В контексте процесса благоприятствования проводятся общеевропейские исследования, конференции, семинары, информационные кампании, посвященные языковым проблемам, спонсируется посещение студентами курсов иностранных языков, предоставляются гранты, расширяются программы Sokrates и Leonardo.
В 2002 году на саммите Евросоюза в Барселоне главы государств или правительств объявили о внедрении в образовательные системы стран-членов принципа «родной язык плюс два иностранных языка и индикатор лингвистической компетентности». В соответствии с рекомендациями органов ЕС в большинстве стран изучение иностранных языков начинается на уровне начальных классов и продолжается в течение всего периода обучения в обязательной школе. На уровне среднего образования изучается не менее двух иностранных языков.
В соответствии с евроинтеграционной языковой политикой достаточно успешно решается проблема обучения иностранным языкам в Венгрии, Болгарии, Финляндии, Великобритании и других странах Европы. Правительство Венгрии разработало программу преподавания и изучения иностранных языков под названием «Языки мира». Этой программой предусмотрено существенное повышение финансирования изучения иностранных языков в школе, проведение года интенсивного изучения иностранного языка в системе обязательного обучения, введение нового экзамена по иностранному языку после окончания школы, увеличение как минимум на 40% времени, отводимого на изучение иностранных языков, и др.
С 2003 года в Великобритании реализуется национальная языковая стратегия, которая предусматривает изучение языков всеми возрастными группами граждан. В школах работают «Европейские секции», предоставляющие большой выбор иностранных языков. В Германии, Нидерландах, Франции, Финляндии и Австрии вводится сертификат «Сертилингва», в котором определяется языковая компетентность ученика. Сертификат является дополнением школьного аттестата.
Меры, предпринимаемые европейскими странами по усилению изучения иностранных языков, дают реальные результаты. По данным на середину 2000-х годов, количество граждан ЕС, владеющих по крайней мере одним иностранным языком, выросло с 47% в 2001 году до 56% в 2005 году. Растет также количество европейцев, которые считают знание иностранных языков полезным (с 70 до 83%), 53% из них считает знание языков чрезвычайно важным. Половина европейцев соглашается с языковой политикой ЕС, в соответствии с которой каждый гражданин ЕС обязан владеть кроме своего языка еще двумя иностранными языками. Самым распространенным языком в Европе является английский. Им как родным
37
Проблема качества в европейском образовании
(13%) и как иностранным (38%) владеет 51% европейцев. На французский и немецкий языки приходится по 14%, испанский и русский — по 4%; 90% учащихся европейских школ изучают английский язык.
Доминирование английского языка в коммуникации европейского сообщества актуализировало изучение европейцами второго языка, близкого к родному и не являющегося языком международного общения.
Технологический аспект «европейского измерения в образовании» проявляется в образовательной политике стран — участниц Евросоюза, в которой приоритетное место занимают технологии европейского взаимодействия, ориентированные на сближение систем образования разных европейских стран. Сложившаяся образовательная практика дает основание выделить институциональные и организационные формы интеграционных процессов, отражающих качественно новую характеристику образования, называемую «европейское измерение в образовании».
В «Голубой книге: за европейское воспитание и европейскую культуру» отмечается, что европейское сотрудничество в области образования приобрело первостепенную важность для судеб всех входящих в него стран и народов. Оно должно способствовать духовному сближению народов европейских стран и использовать опыт модернизации содержания, методов обучения и воспитания в отдельных странах для обогащения и совершенствования в масштабе всей Европы.
В рамках содержания образования имеет место сближение школьных учебных программ европейских стран, отражающих идеи «европейского измерения в образовании» на принципах открытости, толерантности и диалога. В программы подготовки будущих учителей включаются сведения из области сравнительной педагогики, дающие представление будущему учителю о состоянии и основных проблемах образования в Европе, соотношении общих и национальных тенденций в его развитии.
Широкое развитие в Европе получили организационные формы интеграции образования в виде международных учебных заведений, предоставляющих молодежи возможность получать или продолжать образование в любой европейской стране; европейских клубов как формы поликультурного, гражданского, лингвистического образования; международных классов, ориентированных на всестороннее изучение стран — членов ЕС. Учащиеся европейских стран принимают участие в реализации различных образовательных программ ЕС и СЕ (Комениус, Европа в школе, День Европы и др.), в международных конкурсах под эгидой ЕС и СЕ, школьных и студенческих обменах и других формах взаимодействия, способствующих сближению народов Европы.
Изучение программ и направлений деятельности ЕС, СЕ, OECD и ЮНЕСКО показывает, что ведется активная работа по осуществлению экономической и культурной интеграции стран Европы с полным сохранением их национальной идентичности. Европейским союзом не предусмотрена
38
Проблема качества в европейском образовании
разработка концепции организационной интеграции образовательных систем. В центре внимания европейских стран находится глобальная цель — воспитание европейца, осознающего собственные национальные корни и руководствующегося соблюдением прав человека.
Достижение этой цели связано с реализацией приоритетных направлений образовательной политики стран Евросоюза, получивших отражение в «европейском измерении в образовании». Они следующие:
— достижение равенства образовательных возможностей в отношении детей разного пола, национальности, вероисповедания, детей иммигрантов и детей с ограниченными возможностями здоровья;
— повышение качества образования через реформирование содержания образования, исключение энциклопедизма, использование новейших достижений науки и техники, совершенствование систем ориентации и профессионального консультирования;
— переход на подготовку учителей на уровне высшего образования, формирование творческой, инновационной позиции учителя, совершенствование системы непрерывного образования педагогических кадров;
— воспитание европейца — «гражданина мира», включающее воспитание для мира и демократии, овладение иностранными языками, формирование религиозной, расовой и социальной терпимости в соответствии с Конвенцией прав человека, строительство европейской информационной сети, развитие межгосударственного обмена учащимися и студентами.
Литература
1. Борко Ю. А. От европейской идеи — к единой Европе. М., 2003.
2. Вульфсон Б. Л. Модернизация содержания гуманистического образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. № 1.
3. Гессен С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин, 1923.
4. Найматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.
5. Образование сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.
6. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.
7. Тер-Минасова С.Г. Языки и межкультурная коммуникация. М., 2000.
8. Фромм Э. Искусство любить // Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
9. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Электронный ресурс]. URL: http:// www.frse.org.pl.
10. Grzybowski P. Edukacja europejska — od wielokulturowosci do miedzykulturowosci. Warszawa, 2008.
11. Instytut Badania i Rozwoju Aktywno ci Spoleznej [Электронный ресурс]. URL: http:// ibras.org/edukacja.
12. Suchodolski B. Kim jest czlowiek? Warszawa, 1980.
13. Оcвiтa.ua [Электронный ресурс]. URL: http://ru.osvita.ua/lanquaqes.
39
