CC BY
258
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ЕВРОПЕИСКИИ ПРОЕКТ LIFELONG LEARNING И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ В НЕМЕЦКОЙ МОДЕЛИ WEITERBILDUNG
THE EUROPEAN LIFELONG LEARNING PROJECT
AND iTS REALiZATiON iN THE GERMAN MODEL WEITERBILDUNG
Писарева Людмила Ивановна
Старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Аннотация. Созданный в структурах международных организаций Европейского Союза проект - «образование без границ», «обучение в течение жизни для всех» - определил направления развития образовательной политики, конкретные цели и требования для их реализации в европейских странах. В статье рассматривается их претворение в жизнь на примере Германии, а также отношение к национальным традициям и особенностям при решении проблем непрерывного образования и создания «своей» модели.
Ключевые слова: европейский проект «образование длиною в жизнь», европейские страны, международное сообщество, образовательная стратегия, национальные особенности, немецкая модель непрерывного образования.
Pisareva Ludmila I.
Leading research fellow at the Federal State Budget Scientific institution "institute for Strategy of Education Development" of the Russian Academy of Education, PhD in Education
E-mail: [email protected]
Abstract. The project created in the international organizations of the European Union - "education without borders", "training during life for all" - defined the directions of the educational policy development, specific goals and requirements for their realization in the European countries. The article considers their implementation on the example of Germany alongside with the attitude towards national traditions and features while solving the problems of continuous education and creating "their own" model.
Keywords: European "lifelong education" project, European countries, international community, educational strategy, national features, German model of continuous education.
Глобальные изменения, произошедшие на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в геополитике, экономике, культуре, образовании и в других сферах жизни современного общества, поставили его перед необходимостью совместно решать общемировые проблемы в интересах преодоления кризисных явлений, угрожающих устойчивому социально-экономическому, политическому и культурному развитию. Признание общих проблем в области национальной образовательной политики обусловило переход европейских стран на новую педагогическую парадигму, провозгласившую приоритет системы «образования в течение всей жизни» над системой «образования на всю жизнь».
Новая педагогическая парадигма рассматривалась как фактор обеспечения равенство шансов в образовании, как динамичный процесс получения базового общего, профессионального и дополнительного образования в течение всей жизни, как механизм профессиональной и социальной мобильности граждан страны, условие карьерного роста и улучшения качества их жизни.
«Непрерывное образование, как организующий принцип образования в целом, предполагает адекватное создание всеобъемлющей и целостной системы, предоставляющей средства для удовлетворения образовательных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями», - так определяется непрерывное образование в документах Европейского Совета по культурному сотрудничеству [1, с. 44-45].
Для реализации концепции новой педагогической парадигмы, и прежде всего ее социально-экономической составляющей, требовалась трансформация в организационном и содержательном плане всех институтов немецкого национального образования как обязательного условия их адаптации к глобальным переменам, произошедшим в мире, в экономике, социальной и культурной жизни.
Фактически общие для европейских стран сложнейшие проблемы стратегического значения оказалось возможным решать лишь совместно при содействии различных международных организаций, способных оказать теоретическую, финансовую, консультативную и практическую помощь странам Европейского Союза при реализации их национальной образовательной политики. Эта помощь должна была выразиться в четко выверенной программе стратегического развития, учитывающей все факторы влияния современных инфраструктур, новых технологий, требований рынка труда, социума на жизнь индивида, общества, страны в целом, как составной части общеевропейской образовательной политики.
Основной целью международных организаций становится объединение имеющихся ресурсов для расширения интеграционных процессов по сближению национальных систем для выравнивания темпов их развития и наиболее полного использования социального, политического и культурного потенциала.
У истоков будущего европейского сообщества стояла международная неправительственная организация «Римский клуб», созданная еще в 1968 г., которая обосновывала необходимость объединения усилий различных стран в поиске выхода из сложнейших геополитических ситуаций путем мобилизации сил мирового сообщества, действуя совместно, скоординировано и масштабно [2, с. 13-14].
В разработке последовавших за инициативами «Римского клуба» стратегических планов развития участвовали ведущие международные организации (ЮНЕСКО, ООН по
вопросам Образования, Науки и Культуры, Экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и др.), которые в ходе совместной деятельности создали европейский проект непрерывного образования. В нем обосновывались цели и задачи, определялись основные критерии и принципы национальной образовательной политики, уточнялись формулировки таких понятий как образование, непрерывное образование, образование в течение всей жизни. Давались рекомендации, делались прогнозы, намечались перспективы с выдвижением основного тезиса (девиза) типа: «Учиться самостоятельно приобретать знания» (1997); «Жить при культурном, этническом и лингвистическом многообразии» (1999); «К 2010 г. создать в ЕС самую динамичную экономику в мире» (2000); «Создать в Европе пространство непрерывного образования с включением дошкольного и пенсионного возраста» (2001); «Объявить 2005-2014 гг. десятилетием образования устойчивого развития» и другие подобные документы.
Европейский проект становится основным ценностно-целевым ориентиром и вектором развития национального непрерывного образования, его социально-экономическим, политическим, идеологическим и культурным наполнением (содержанием), а также условием создания соответствующей европейским ценностям системы образования, принципами которой провозглашаются:
• непрерывность;
• общедоступность;
• преемственность;
• многообразие образовательных учреждений;
• приоритетность общечеловеческих ценностей;
• гуманистический и светский характер;
• единство культурного и образовательного пространства.
Важной составной частью европейского проекта становится установление со странами ЕС постоянной устойчивой связи как формы мониторинга, позволяющей отслеживать динамику развития национальных проектов непрерывного образования, что дает основание утверждать: «В наши дни в Европе уже не существует суверенных национальных государств классического типа, целиком опирающихся на национальную экономику и обладающих автохтонной (исконной) национальной культурой» [3, S. 15].
Несмотря на общность задач в образовательных проектах и в концепции «образования через всю жизнь», предложенной ЕС, каждая из стран-участниц интеграционного процесса не утратила своей национальной специфики и сохранила исторически обусловленные особенности, проявляющиеся при создании своей модели непрерывного образования.
В современном научном пространстве понятие модель (лат. modulus 'мера, образец, воспроизведение или схема чего-либо, какого-либо объекта или явления') в педагогической литературе имеет свою интерпретацию [4, с. 496].
«Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта. Модель - это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе» [5, с. 435].
«Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение, дает нам новую информацию об этом объекте» [4, с. 19].
«Модель - конкретный образ некой системы, в котором отображаются наиболее существенные реальные или предполагаемые свойства данной системы. Но чаще всего интерес пред -ставляют функциональные модели, которые дают возможность изучить действия (функционирование) объекта» [6, с. 11].
Расширение международных контактов в области просвещения, обмен опытом и совместная деятельность в рамках европейского проекта «Образование длиною в жизнь», способствовали тому, что в образовательном пространстве появились различные концептуальные конструкции и разные варианты моделей непрерывного образования, в их числе:
• модель компенсаторного образования, призванная устранить (компенсировать) недостатки в системе первоначального формального образования;
• модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации образования;
• модель продолжающегося образования, ориентированная на потребности рынка труда и широкий круг участников образовательного процесса;
• модель непрерывного учения, направленная на организацию обучения и занятия в свободное время, на духовно-культурное развитие, на нравственное развитие человека, на рациональную организацию отдыха и досуга [7].
В выборе доминирующей модели или комбинации моделей непрерывного образования существенную роль играют объективные, исторически обусловленные особенности экономического, социального, культурного и педагогического развития и потенциалы, а также факторы влияния геополитики как компонента международного сотрудничества.
В общеевропейском образовательном пространстве Германия занимает особое положение не только как одна из основательниц Европейского Союза, но и как участница создания международных организаций по разработке программы непрерывного образования и самой программы ЕС «Образование длиною в жизнь».
В основе перехода немецкой системы образования к системе непрерывного образования лежат общие для всех стран ЕС объективные экономические факторы и устремления: создать конкурентоспособные условия экономического роста, удовлетворять потребности социального и культурного развития и не в последнюю очередь требования национальной безопасности.
Немецкое непрерывное образование - это динамичный процесс, происходящий в различных образовательных структурах и на различных ступенях образования, где свой научный вклад и практическое применение внесли соответствующие достижения из области философии, экономики, педагогики, психологии, социологии и права, оказывающие существенное влияние на сложную динамично развивающуюся систему.
Создание немецкой модели непрерывного образования было процессом взаимопроникновения двух систем образования: действовавшей до принятия новой педагогической парадигмы и системы образования, опирающейся на ценностно-целевые ориентации европейского проекта и его постулаты. Поэтому в современной модели преобладают два сегмента: традиционный, исторически обусловленный, сохраняющий специфику системы национального образования в течение более семидесяти лет его развития. Второй - характеризующий новые общеевропейские тенденции, проявляющиеся в системе немецкого
образования в последние десятилетия благодаря тесному сотрудничеству и взаимодействию со странами в рамках международного сообщества и, прежде всего, Европейского Союза.
В представленной ниже модели немецкого непрерывного образования исходным является ее определение как «системы, исследование которой служит средством получения информации о другой системе», т. е. модели, отражающей общее и особенное [5, с. 435].
Непрерывное образование условно состоит из двух этапов:
1. Образование, предшествующее трудовой деятельности (начальное, среднее, высшее образование);
2. Дальнейшее (продолженное) образование, т. е. периодическое сочетание учебы в специально созданных учреждениях и практической деятельности в сфере производства или другой сферы занятости.
В немецком педагогическом словаре «непрерывное образование» (Weiterbildung) дословно переводятся как «дальнейшее образование», но употребляются также в значении послеосновного, последующего, дополнительного, непрерывного или образования взрослых в зависимости от контекста, отношения к определенным секторам системы общего и профессионального образования и даже времени их употребления. Например, если в 19501980-е гг. под непрерывным образованием имелось в виду как высшее образование (формальное и неформальное), так и образование взрослых в структурах формального, неформального и информального образования, то термин «образование в течение всей жизни» (Lebenslange Bildung) вошел в педагогический лексикон в ФРГ только на рубеже ХХ-ХХ1 вв.
Дальнейшее образование (Weiterbildung) в системе повышения квалификации означает переквалификацию или приобретение дополнительных профессиональных знаний (квалификации), или новой специальности. Дальнейшее образование (Fortbildung) в этой же системе употребляется в значении углубления, расширения или усовершенствования ранее полученных профессиональных знаний по своей специальности.
Германия проделала путь к современной модели непрерывного образования через создание выше указанных моделей демократизации образования, компенсаторного образования, ориентации на рынок труда, на духовно-культурное развитие, на организацию досуга и так далее не только как «промежуточных» с присущими им особенностями и признаками, но и ныне действующих моделей, оказавшихся более практически востребованными.
Алгоритм развития современной немецкой модели нашел свое отражение в следующей периодизации:
Iэтап (конец 1950-х - начало 1970-х гг.) - развитие немецкого образование по пути его демократизации, признание необходимости разработки концепции непрерывного образования как качественно иного явления, чем просто реформирование системы образования взрослых.
II этап (начало 1970-х - вторая половина 1980-х гг.) - исследование проблемы и разработка методологических и концептуальных основ непрерывного образования, создание условий их реализации и развития.
III этап (вторая половина 1980-х - начало 1990-х гг.) - установление преемственных связей между различными структурами системы непрерывного образования, теории (концепции) с практикой.
IV этап (с 1990- х гг. до настоящего времени) - оценка качества непрерывного образования как модели с точки зрения его экономической, социальной, педагогической и культурологической эффективности.
Уже к началу развития идеи непрерывного образования в Германии была создана законодательная база для принятия европейского проекта «Образование длиною в жизнь» с его основными принципами непрерывности, общедоступности, преемственности, многообразия образовательных учреждений, приоритетности общечеловеческих ценностей, гуманистического и светского характера, единства культурного и образовательного пространства.
Немецкая система образования опиралась на следующие социально-правовые основы и демократические принципы, уже заложенные и закрепленные Основным законом (Конституцией) Федеративной республики Германии в 1949 г.:
• свобода вероисповедания и мировоззрения;
• обязательность обучения для всех с 6 до 18 лет;
• гарантированный доступ к образованию;
• бесплатность и светский характер образования в государственных учебных заведениях;
• право свободно выбирать для себя профессию, место работы и учебное заведение;
• право на организацию и обучение в негосударственных (частных) школах [8, S. 95].
Руководствуясь «европейскими» постулатами страна решала организационные, правовые, материально-технические и практические задачи непрерывного образования путем:
• координации деятельности органов управления и правового обеспечения системы непрерывного образования;
• создания разветвленной сети различных учебных заведений;
• расширения доли образовательных услуг различным категориям граждан с учетом наиболее «проблемных» групп граждан (выпускников школ без получения дипломов, малоквалифицированных работников, лиц с нарушением здоровья, мигрантов);
• укрепления преемственных связей и расширения интеграционных процессов в различных структурах системы образования;
• освоения многообразных форм обучения и создания различных видов программ непрерывного образования;
• усиления партнерских отношений и деловых связей с бизнес-сообществом;
• координации финансовой, кадровой и материально-технической деятельности в области дальнейшего образования;
• организации активной обучающей среды.
Следует остановиться на каждом из этих компонентов целостного процесса развития непрерывного образования более подробно.
Координация деятельности органов управления и правового обеспечения системы непрерывного образования.
Важным фактором и особенностью развития образования в Германии является ее децентрализованная система управления, которую характеризует тесное взаимодействие
субъектов управления разного уровня: федерации, земель, общин (местных органов власти). Они выполняют различные законодательные, исполнительные, координационные и финансовые функции с опорой на широкую нормативно-правовую базу, что служит осно -вой стабильности управленческой и образовательной системы в целом.
Согласно Конституции («Основного закона») (ст. 30 и 70) входящие в состав федерации 16 земель ФРГ, обладают правом верховенства в области культурной политики, то есть юридическим правом «генеральной компетенции», «культурного суверенитета» на законодательную и административную компетенцию во всех вопросах управления школьным, профессиональным, вузовским образованием, включая радиовещание, государственные библиотеки, театр [8, S. 95].
Разработка законодательства, создание образовательных систем и управление ими является прерогативой и ответственностью земель и, главным образом, в отношении школьной системы, вузовского образования, образования взрослых и непрерывного образования.
В зону ответственности федерального правительства входит регулирование профессиональной подготовкой на предприятиях, разработка и принятие рамочного законодательства об общих принципах высшего образования, рамочного законодательства в отношении заработной платы, пособий и пенсий работникам образования, регулирование выдачи субсидий землям на образование.
Система управления образованием, отличающаяся строгой приверженностью традициям, в значительной мере определяет особенности развития немецкой модели непрерывного образования и ее национально-ориентированного сегмента, что проявляется на различных ступенях системы образования.
В отличие от европейских стран, создавших в ходе реформы ХХ в. новую модель массового среднего образования, так называемую «объединенную» школу по сближению традиционных средних школ практического и академического профиля, немецкая система общего среднего образования на такую модель переходить не стала.
«Европейские образовательные принципы»: непрерывность, общедоступность и преемственность в немецком образовании «испытывают» на себе «сопротивление» со стороны традиционного ограничения образовательных возможностей. Причина данного противостояния между двумя тенденциями кроится в сохранении старой структуры школьного образования, в практике отбора (селекции) и распределения учащихся по показателю способностей и успеваемости, следствием чего начальная школа с 4-летним сроком обучения остается единой и равнодоступной для всех немецких учащихся. Ее 10-летние выпускники распределяются по школам (главным, реальным и гимназиям) с разными перспективами на дальнейшее общее, профессиональное и высшее образование.
В 2013 г., например, 22,8% учащихся учились в главных школах, 26% - в реальных школах и - 27,2% - в гимназиях. О стабильности сохранения этой ступени образования и распределения по типам школ свидетельствуют данные об уровне общего образования у населения ФРГ: 37,7% из них являются обладателями свидетельства об окончании главной школы, 22,3% - реальной школы, 27,9% - гимназии (диплом так называемой «вузовской зрелости»), без свидетельства об окончании школы - 3,8% [9, S. 45].
После 9-10 лет обучения и получения обязательного базового среднего образования выпускники неполных средних школ, 16-18-летние подростки, составляющие около 50% учащейся молодежи соответствующего возраста, могут «планировать» для себя дальнейшее образование только после обязательной 2-3-летней профессиональной подготовки и 2 лет работы по специальности. Они являются основным контингентом системы непрерывного образования, в частности, как соискатели на сдачу экзаменов для получения свидетельства об образовании более высокого уровня. В 2013 г. они составили 478 человек [9, S. 45].
Многочисленные учебные заведения профессионального образования с числом в 1,4 млн обучающихся (на 2013 г.) носят строго дифференцированный характер. Низшие профшколы рассчитаны на выпускников главных школ. Школы повышенного типа, дающие среднее специальное образование по различным профессиям и с разными сроками обучения, предназначены для выпускников реальных школ и колледжей. Университеты и технические вузы - для выпускников гимназий.
Особенностью системы первоначального профобразования в Германии является организация профессиональной подготовки выпускников неполных средних школ по так называемой дуальной системе обучения. Речь идет об образовании, получаемом одновременно в двух учебных местах: в профессиональной школе (теория) и на предприятиях (мелких и средних) с числом занятых от 50 до 1000 человек (практика). Через эту систему проходят 2/3 всех учеников соответствующего возраста и уровня образования. На предприятия малого и среднего бизнеса в Германии приходится 70% рабочих мест и 57% производственного ВВП.
Из 51,5 млн (72,4%) обладателей профессиональным образованием 69,3% получили его в дуальной системе, 10,4% - по окончании техникумов, 6,8% - в профессиональных (специализированных) вузах, 10,0% - в академических вузах, 1,5% - по окончании аспирантуры определенного профиля. Без профессионального образования числятся 19,2 млн человек и нет данных о виде диплома у 0,7% работающих [10, S. 75].
Что касается сохранения в системе немецкого образования принципа раннего отбора (селекции) учащихся по показателю их способностей и успеваемости, как несоответствующего «европейскому стандарту», то в ходе международных исследований успеваемости учащихся (PISA-TIMMS), факт подобного «несоответствия» подтвердили полученные немецкими школьниками низкие результаты. Они стали объектом широкой гласности, острой критики и мощным импульсом для принятия «срочных» мер. Большинство немецких специалистов, анализировавших итоги данных международных исследований, назвали основной причиной низких показателей успеваемости учащихся ФРГ устаревшую структуру немецкой школьной системы.
Бережное отношение к традициям проявилось, в частности, в процессе реформирования высшего образования. Вместе с 43 европейскими странами Германия присоединилась к Болонской декларации, поставившей в качестве основной цель приблизить образование к рынкам труда и подготовить молодое поколение к жизни в условиях новой Европы. Германия, приняв новую, сохранила традиционную систему высшего образования, дав возможность двум системам конкурировать между собой, не заменяя одну на другую.
Доминирующее влияние общеевропейских образовательных ценностей и новых тенденций развития (европейски ориентированный сегмент) на формирование немецкой модели непрерывного образования нашло свое отражение:
• при освоении зарубежного опыта по подготовке к школе детей более раннего возраста (3-4 лет) по аналогии с США, Англией и Францией;
• при пересмотре отношения к начальной школе, ее статусу и значимости в развитии детей, что выразилось в продлении срока обучения в начальной школе с 4 лет до 6 лет (пока только в 3 из 16 федеральных земель);
• при переходе трехуровневой школьной структуры на двухуровневую структуру (пока только в 7 землях) путем слияния традиционных (главных и реальных) школ в одну;
• при превращении гимназии в более доступную полную среднюю школу путем увеличения числа ее профилей с традиционных трех до семи;
• при создании нового типа среднего учебного заведения, колледжа, предлагающего 17 профилей моделей интеграции общего и профессионального образования.
К общеевропейской тенденции развития немецкой модели непрерывного образования следует отнести введение новых стандартов, что ускорил так называемый «РКА-ШОК» или реакция на упоминавшиеся уже результаты проверки успеваемости немецких учащихся.
Стандартизация немецкого образования ни концептуально, ни организационно не была окончательно подготовлена для введения ее в систему школьного образования в масштабах всей страны, несмотря на важность и значимость поставленных перед нею целей:
• упорядочить систему мониторинга;
• определить конкретные требования к администрации, к учащимся и преподавателям школьной системы;
• усилить контроль и повысить ответственность административного аппарата всех уровней за их управленческую, педагогическую и учебную деятельность с использованием всесторонней экспертизы (эвалюации) как инструмента оценки образовательной системы изнутри.
Правовое обеспечение модели непрерывного образования
Согласно ст. 2 (1) Основного Закона ФРГ, образование должно обеспечить каждому независимо от пола, возраста, профессионального образования, социального и профессионального статуса, политических и идеологических взглядов или национальности возможность приобретать знания, умения и навыки, необходимые для полноценного участия в трудовой жизни и жизни общества в целом. Это право подтверждается в Конституциях земель, в «Законах об образовании», в «Законах о непрерывном образовании» всех земель, где говорится: «Каждый имеет право на свободное развитие личности и свободный выбор профессии». Это право закреплялось и дополнялось в различных федеральных и земельных постановлениях (положениях), нормативных документах, относящихся к профессиональному, непрерывному образованию, образовательным стандартам, квалификационным требованиям, трудовым договорам учеников с учебными заведениями и с предприятиями [11, S. 144].
Развитие сети учебных заведений и различных форм непрерывного образования
Одной из отличительных особенностей модели немецкого непрерывного образования по праву считается создание исключительно широко разветвленной сети учебных заведений и образовательных учреждений, государственных, общинных, частных, конфессиональных, ведомственных, офисных, производственных и так далее, предлагающих всевозможные виды и формы дальнейшего постформального (начального, среднего, высшего) обучения и особенно профессионального образования. Оно представлено различными структурами, агентствами и ассоциациями, выражающими разнообразные деловые и социальные интересы граждан.
В эту широкую сеть учреждений непрерывного образования входят все типы учебных заведений базового общего среднего формального типа образования, то есть средние школы: главные, реальные, общие, гимназии, колледжи, дневные, вечерние, заочные и дистанционных форм обучения и даже служба оказания дополнительной учебной помощи обучающимся для повышения их успеваемости, аналог нашего репетиторства, которая охватывает более 3000 частных институтов [10, S. 14].
Особенно многочисленны профессиональные учебные заведения различных уровней подготовки в системе неформального профессионального образования и повышения квалификации, а также неформальное и информальное образование и учение в системе образования взрослых. Речь идет о структурах в системе образования взрослых, народных университетах, библиотеках и образовательных центрах, а также о сообществах профсоюзов Германии и Немецкого профсоюза служащих, занимающихся созданием курсов повышения уровня общего и профессионального образования, которые сотрудничают со всеми организаторами соответствующих учебных курсов, объединенных в федеральную организацию «Работа и жизнь».
Возросшие потребности в высококвалифицированных кадрах для различных областей экономики, науки, культуры привели к расширению сети высших школ различной направленности: университетов традиционного и нового образца, так называемых Общих высших школ, профилированных профессиональных вузов, художественных и музыкальных университетов, бундесверовских, церковных и других типов государственных и негосударственных (частных) высших школ. Следствием роста числа и видов высших школ стала утрата университетами монополии на высшее образование, а основная причина -конкуренция со стороны промышленных фирм, создания ими собственных вузов и учебных центров, своих систем подготовки и переподготовки кадров высокой квалификации, отбора собственных студенческих контингентов за счет увеличения числа негосударственных вузов.
Негосударственные учебные заведения, как альтернатива госуниверситетам вузам, ориентированы на более четко выраженную конкуренцию и эффективность подготовки студентов для выполнения ими высоких требований рынка труда и бизнес-сообщества.
В последние годы возникли новые негосударственные вузы и университеты, которые сами набирают на платное обучение студентов преимущественно из лиц, уже имеющих высшее образование и претендующих на обучение на магистерских курсах. Число мест в подобных высших школах колеблется от несколько сот до 1,2 тыс.
Динамика численности вузов и студентов за последние десятилетия привела к увеличению количества вузов от 243 с 1.5 млн студентов в 1988/89 учебном году до 425 вузов с 2,7 млн студентов в 2013/14 учебном году [12, S. 26; 9, S. 390].
Современную модель немецкого непрерывного образования характеризует расширение функций университетов. Помимо квалифицированного образования, которое получают 1/3 лиц одной возрастной категории, организована система повышения квалификации специалистов и подготовка молодых ученых для всех областей науки, для экономических и публичных административных структур, что осуществляется совместно с неуниверситетскими научно-исследовательскими учреждениями (1/3 общего числа ученых работает в системе высшего образования).
Организация активной обучающей среды
Для немецкой модели непрерывного образования характерны не только широкая сеть учреждений, но и разнообразие предлагаемых ими видов и форм обучения. В области профессионального образования, например, этой сетью охвачено более 8 млн человек (52,4% мужчин и 47,6% женщин).
Наибольшее число (22,2 млн или 28,8%) приходится на лиц 35-55-летнего возраста [9, S. 75]. Из общего числа слушателей курсов в системе дальнейшего образования 45,1% -проходят подготовку по профессиональному профилю, 14,1% - в объеме общего среднего образования, 11,3% - по своей рабочей специальности, 0,9% - по экономической проблематике и подготовке к экзаменам по специальности в рамках дополнительного образования [10, S. 45].
В 2013 г. из 1,4 млн человек, обучающихся в системе профессионального образования, мужчины составили 61,4%, женщины - 38,6%, иностранцы - 5,7% [9, S. 75].
Увеличению числа слушателей народных университетов и образовательных центров, а также росту потребности в дополнительном образовании способствовало появление новых профессий в области электроники, информационных технологий, защиты окружающей среды. Вполне естественно, что в стране с высокоразвитой экономикой, сферой торговли и услуг наибольшим спросом в системе повышения уровня образования и квалификации пользуются такие области знаний как экономика, отрасль торговли, языки, а также предметы, вынесенные на экзамены в общеобразовательных средних школах. Число обучающихся на заочных отделениях только за 10 лет удвоилось.
Особым спросом пользуются курсы по изучению и совершенствованию иностранных языков, на которые приходится более половины всех курсов. Следующими за ними по интересам идут курсы по основам научных знаний о здоровье, по художественному творчеству, по торговому делу, курсы по вопросам воспитания.
Немецкие предприниматели являются инициаторами привлечения своего персонала к участию в мероприятиях системы повышения квалификации различных форм обучения: курсов, семинаров, лекций. Об успешности подобной инициативы свидетельствует рост числа подобных руководителей производства. Если в 2005 г. на них приходился 61% таких инициаторов, то в 2010 г. - 73% [9, S. 75].
Проблемы образования иммигрантов как наиболее «слабого» звена системы непрерывного образования.
К наиболее проблемным областям системы образования, на которые указывается во всех важных документах, касающихся непрерывного образования, отнесены: структура школьной системы, демография, образование мигрантов.
В ФРГ с населением в 81,7 млн человек на число иммигрантов приходится 8,8 млн и 15,7 млн человек, имеющих иммигрантские корни. Более 2/3 детей иммигрантов имеют немецкое гражданство, которое дает им гарантированные права в области образования наравне с коренным населением [9, S. 343].
По существующему в стране законодательству все учащиеся, в том числе иностранного происхождения, получают общеобразовательную подготовку. Детям мигрантов приходится преодолевать особые трудности из-за незнания или слабого владения немецким языком при обучении в школе, при получении ученического места в профессиональных учебных заведениях и рабочего места на производстве, так как право на поступление на работу дает только свидетельство об окончании общеобразовательной средней и профессиональной школы.
Практика нескольких десятилетий в Германии и в других европейских странах показала, что с увеличением числа мигрантов ослабевает их потребность в изучении немецкого языка как предпосылки и условия адаптации к жизни, учебе и работе в «чужой» стране. Более устойчивой становится привязанность молодых людей к разросшейся до 8,8 млн человек родной среде и к родному языку, чего не знали их предшественники из первой волны иммигрантов. Нарастанию трудностей адаптации и тем более интеграции способствует процесс национальной изоляции.
В результате: квота второгодников, а также учащихся спецшкол из среды иммигрантов в 2-3 раза превышает данную категорию учащихся из немецких семей. На детей из семей иммигрантов, покидающих школу без свидетельства об окончании школы, приходится 19,5% против 8% немецких выпускников. Даже с возрастом они не восполняют пробелы в своем образовании через систему производственного обучения или непрерывного образования.
В данной среде молодежи 39,6% лиц в возрасте от 20 до 30 лет не имеют никакого свидетельства об окончании профессионального образования (среди немцев их 10,5%), 32,7% из числа 20-29-летних иностранцев не имеют профессионального образования и даже не числятся в соответствующих учебных заведениях среди возможных соискателей (получателей) какой-либо специальной подготовки. Среди молодых людей до 25 лет, зарегистрированных в Центре безработных, 90% неинтегрируемы в рынок труда из-за отсутствия квалификации [3, S. 61].
Уже несколько десятилетий специальная миграционная служба и различные структуры в системе образования и социального обеспечения Германии оказывают помощь и поддержку иностранным гражданам, способствуют процессу их адаптации и интеграции, приспособления к условиям жизни, получения образования, профессиональной подготовки, социального обустройства и приобретения рабочего места в современной Германии.
Создана широкая сеть различных подготовительных общеобразовательных, профессиональных и языковых курсов, консультативных служб. В них работают специально подготовленные педагогические кадры и социальные работники, в том числе выходцы из
родной для иммигрантов среды со знанием родного и немецкого языков. Массово издается специальная литература, широко обсуждается на страницах разных изданий и популярных журналов весь комплекс проблем жизни, учебы, профориентации, работы и других вопросов, касающихся проблем иммигрантов.
Хотя в миграционной образовательной политике стран Западной Европы существует много общего, имеются свои национальные особенности, которые заложены в системе немецкого образования (более ранний, чем в других европейских странах селективный отбор детей по способностям уже на стадии дошкольной подготовки, четко выраженная социальная обусловленность, барьеры и преграды на пути к образованию).
Объективной реальностью является и то, что Германия предоставляет мигрантам меньше возможностей в преодолении ими трудностей в области образования по сравнению с другими европейскими странами, что показали, в частности, данные международных исследований PISA, например? в 2003 г., определивших уровень знаний 15-летних учащихся по математике, чтению и по предметам естественнонаучных знаний. Мигранты из ФРГ показали более низкие результаты, чем мигранты из Англии, Франции, Нидерландов, Швеции, Финляндии и Канады [3, S. 61].
Ценностно-целевые ориентации европейского проекта "Lifelong Learning" в формировании немецкой модели «Weiterbildung»
Ядром европейского проекта непрерывного образования и его развития являются основные положения из: Всеобщей декларации прав человека; Болонской и Лиссабонской деклараций; проекта «Меморандума» о создании общеевропейской системы непрерывного образования; Доклада «Обучение в течение жизни для всех» Организации экономического сотрудничества и развития; Доклада Ж. Делора «Образование: скрытое сокровище» и ряда других.
Во всех документах утверждалась обязательность создания условий для развития национального образования, провозглашались идеи гуманизма, приоритет общечеловеческих ценностей, принципы гуманистического и светского характера образования, единство культурного и образовательного пространства, равенство прав граждан на получение образования, добровольность выбора направления среднего специального и профессионального образования, свобода и плюрализм в образовании.
В соответствии с разработанной в начале XXI в. серией новых европейских документов о непрерывном образовании в Германии проводилась аналогичная работа, адаптировавшая европейскую концепцию к национальным условиям и особенностям развития немецкой модели. Принимались программы, предусматривающие расширение различных форм обучения, переобучения и повышения квалификации; проекты, предназначенные для укрепления связей между предприятиями различных бизнес-структур и представителями бизнес-сообщества с целью трудоустройства и переподготовки старшего поколения. Были разработаны специальные программы профессиональной подготовки граждан, нуждающихся в особой поддержке, речь идет в основном о лицах с ограниченными возможностями и молодых мигрантах.
Во всех документах четко прослеживается: тенденция на интеграцию в общеевропейскую систему образования, ориентация на европейские гуманистические традиции и
демократические ценности: индивидуализм и ответственность, готовность к общественной деятельности, воспитание гражданственности, а также на единство обучения, духовного и физического совершенствования, стремление к успеху. Важнейшей задачей объявляется высокая степень самостоятельности, самодисциплины, мотивация к получению знаний, готовности к профессиональной и географической мобильности, постоянно учиться и самостоятельно действовать.
Основные тенденции развития европейской концепции «образования в течение всей жизни», ее гуманистические цели и общечеловеческие ценности легли в основу формирования современной модели немецкого непрерывного образования, которую характеризуют в теоретическом, организационном, содержательном плане следующие основные критерии, признаки и особенности.
Теоретической основой немецкой модели являются идеи демократического образования, единства культурного и образовательного пространства, идеи гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, гармонического развития социально ориентированной и ответственной личности.
Организационно немецкая модель опирается на принципы культурного суверенитета, т. е. на законодательные основы распределения полномочий в сфере управления образованием.
Экономически эта модель основывается на теории воспроизводства рабочей силы, концепции формирования рынка труда, на принципах конкуренции, предпринимательства и тесной связи с бизнес-сообществом.
По своему содержанию социально-экономическая составляющая в немецкой модели преобладает и имеет наибольший удельный вес в системе непрерывного профессионального образования, культурологический компонент доминирует в системе формального и информального непрерывного образования или образования взрослых, педагогический (или социально-педагогический) аспект присутствует в большей или меньшей степени в каждой из указанных выше структур.
***
Вступление современного общества на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в эпоху постиндустриального развития предопределило переход образования в европейских странах на новую педагогическую парадигму, провозгласившую приоритет системы «образования в течение всей жизни». Созданная в структурах международных организаций Европейского Союза концепция - «образование без границ» - обозначила направление развития образовательной политики, конкретные цели и требования ее выполнения на национальном уровне. Несмотря на общий для всех стран ЕС проект "Lifelong Learning", содействующий их дальнейшей интеграции в области образования и культуры, Германия, как и другие европейские страны, создала «свою» модель развития непрерывного образования с присущими ей национальными особенностями.
Список литературы
1. Осипов, В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования [Текст] / В. Г. Осипов. - Ереван, 1989.
2. Макаревич, В. Л. Глобализация и Россия [Текст] / В. Л. Макаревич. - М.: Денис, 2006.
3. Migranten in Bildungssystemen. Ein explorativer Blick auf ausgewählte Länder [Text] // Die Deutsche Schule. - Weinheim, 2006. - Heft 1.
4. Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штофф. - М.: Наука, 1966.
5. Новейший психолого-педагогический словарь [Текст] / под общ. ред. А. П. Астахова. - Минск: Современная школа, 2010.
6. Селиванова, Н. Л. Модель воспитания школьников и студентов: проблемы, перспективы, условия создания и реализации [Текст] / Н. Л. Селиванова // Педагогическая наука: генезис и прогнозы развития: сб. науч. тр. - Т. 2. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2014.
7. Онушкина, Е. В. Реализация и развитие концепции образования взрослых в деятельности Совета Европы [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Онушкина. - М., 2000.
8. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland [Text] // Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften (BASS)1989/1990. - Düsseldorf, 1989.
9. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2003[Text] // Statistisches Bundesamt. - Wiesbaden, 2003.
10. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2012 [Text] // Statistisches Bundesamt. - Weinheim, 2013.
11. Erstes Gesetz zur Ordnung und Förderung der Weiterbildung vom 7. Mai 1982 [Text] // Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften (BASS)-1989/1990. - Düsseldorf, 1989.
12. Lützeler P. M. Deutschland - Großer Staat? [Text] / P. M. Lützeler // Internationale Politik. - Bonn, 1997. - N 2.
13. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. - М.: Эксмо, 2009.
14. Weiterbildung in Deutschland. Qualifizierung in einer sich änderten Welt [Text] // Bildung und Wissenschaft. - Bonn, Bad Godesberg, 1992. - N 1.
References
1. Osipov V. G. Sotsialno-filosofskiy analiz sovremennoy kontseptsii nepreryvnogo obrazovani-ya. Erevan, 1989.
2. Makarevich V. L. Globalizatsiya i Rossiya. Moscow: Denis, 2006.
3. Migranten in Bildungssystemen. Ein explorativer Blick auf ausgewählte Länder. Die Deutsche Schule. Weinheim, 2006. Heft 1.
4. Shtoff V. A. Modelirovanie i filosofiya. Moscow: Nauka, 1966.
5. Astakhov A. P. (Ed.) Noveyshiy psikhologo-pedagogicheskiy slovar. Minsk: Sovremennaya shkola, 2010.
6. Selivanova, N. L. Model vospitaniya shkolnikov i studentov: problemy, perspektivy, usloviya sozdaniya i realizatsii. In: Pedagogicheskaya nauka: genezis i prognozy razvitiya: sb. nauch. tr. Vol. 2. Moscow: FGNU ITIP RAO, 2014.
7. Onushkina E. V. Realizatsiya i razvitie kontseptsii obrazovaniya vzroslykh v deyatel-nosti Soveta Evropy. PhD dissertation (Education). Moscow, 2000.
8. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland. In: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften (BASS)1989/1990. Düsseldorf, 1989.
9. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2003. In: Statistisches Bundesamt. Wiesbaden, 2003.
10. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2012. In: Statistisches Bundesamt. Weinheim, 2013.
11. Erstes Gesetz zur Ordnung und Forderung der Weiterbildung vom 7. Mai 1982. In: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften (BASS)-1989/1990. Düsseldorf, 1989.
12. Lützeler P.M. Deutschland - Grosser Staat? Internationale Politik. Bonn, 1997, N 2.
13. Krysin L. P. Tolkovyy slovar inoyazychnykh slov. Moscow: Eksmo, 2009.
14. Weiterbildung in Deutschland. Qualifizierung in einer sich änderten Welt. Bildung und Wissenschaft. Bonn, Bad Godesberg, 1992, N 1.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 3
