CC BY
41
УДК 37 ББК 74.04
ТЕХНОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ИНДИКАТОРЫ УРОВНЯ ЕГО РАЗВИТИЯ (ИРО, ИРЧП)1
TECHNOLOGY OF RESEARCH IN EDUCATION QUALITY AND INDICATORS OF ITS DEVELOPMENT LEVEL (DLE, DLHP)
Писарева Людмила Ивановна
Старший научный сотрудник Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», кандидат педагогических наук E-mail: pisareva-l@list.ru
Pisareva Ludmila I.
Leading research fellow of the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development" of the Russian Academy of Education, PhD in Education
E-mail: pisareva-l@list.ru
Аннотация. В статье раскрывается технология исследования качества образования как педагогической категории, характеризуется опыт использования показателей уровня развития образования, определяется роль и значение различных факторов влияния на достижения учащихся и оценку результатов их общеобразовательной подготовки в международных сравнительных исследованиях успеваемости PISA (2000-2014).
Abstract. The technology of research in education quality as a pedagogical category is evaluated in the article, the practice of using the indicators of the development level of education are described, a role and value of various factors of influence on pupils' achievements and assessment of their general education preparation results in the international comparative progress researches by PISA (2000-2014) is defined.
Ключевые слова: качество образования, технология исследования, педагогическое измерение, фактор, доминирование, преобразования, индикатор развития образования.
Keywords: quality of education, technology of research, pedagogical measurement, factor, domination, transformations, indicator of development of education.
1 Исследование выполнено в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение педагогических измерений в образовательных учреждениях» № госрегистрации: 0120.0807085. ФГНБУ РАО Центр педагогической компаративистики.
Все происходящие или проектируемые сегодня инновации в системе образования направлены на повышение его качества, более того, в основу всех образовательных реформ, имевших место на рубеже веков, были заложены программы повышения качества образования и расширения доступности качественного образования для всех слоев населения.
Что имеется в виду под качеством образования как педагогической категорией, являющейся величиной динамичной, «приспосабливающейся» к различным условиям развития системы образования в соответствии с поставленной целью в разных ее сегментах и структурах?
Как отечественные, так и зарубежные исследователи приводят различные определения понятия «качество образования». В педагогической печати его трактуют или как соотношение целей обучения и результатов общеобразовательной деятельности школы, или как разницу между потребностями общества в образовании и тем, что желательно получить в результате, или «как степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [1, с. 8].
Немецкие педагоги, например, рассматривают качество образования не как единое целое, а разделяют его на составляющие его величины, такие как «качество ориентации» (целеполагание), «качество структуры», «качество процесса», «качество результата», что позволяет точнее и нагляднее определять слабые и сильные стороны каждой из них и долю вклада в общий результат процесса обучения [2].
Большинство формулировок данной педагогической категории обобщенно можно свести к следующему определению: качество образования - это отражение состояния и результатов процесса обучения и воспитания в соответствии с поставленными целями и с учетом суммарных данных об уровне развития всех входящих в систему образования компонентов: целей, структуры, содержания образования, оценки учебных достижений.
Независимо от той или иной интерпретации дефиниции качество образования -это многофакторная и многомерная педагогическая величина, факторы и методы измерения которой в разной степени, на разных временных этапах и ступенях обучения существенно влияют на работу всей школьной системы и ее цели - готовить учащихся к жизни, начиная от предоставления им равного права на образование и кончая выдачей им путевки во взрослую, самостоятельную жизнь.
Качество образования только тогда характеризуется более точно, когда оно не просто содержательно конкретизировано, а когда может быть объективно и достоверно педагогически измерено, идет ли речь об исследовании достижений учащихся на национальном уровне или на уровне учебного заведения, где есть своя система оценки качества образования, скорее даже качества обучения, и чаще всего по конкретному предмету.
По определению Н. Н. Найденовой, «под качеством образования обычно понимается качество обучения, а измерению или простому оцениванию подлежит уровень учебных достижений, то есть уровень подготовки учащихся по конкретному предмету. Как правило, мониторинг и система оценки носят сугубо предметный характер» [3, с. 148].
Технологические исследования в области образования и оценки его качества явились следствием создания теории педагогических измерений как на национальном, так и на международном уровне. Развитию этой теории способствовали возросшие потребности
в создании мониторинга и надежного, научно обоснованного инструментария оценки успеваемости школьников.
Как констатирует Н. Н. Найденова, «чтобы можно было оценивать и сравнивать качество образования в странах, необходимо было, чтобы появилась теория педагогических измерений, которая вначале была совсем не педагогической, а скорее психологической, из которой она и выросла» [3, с. 20].
Результатом теоретической и практико-ориентированной работы по организации системы оценивания на мировом уровне стал единый инструментарий педагогических измерений результатов учебных достижений, принятый для проведения как количественных, так и качественных сравнений качества образования в мировом образовательном пространстве, созданный на основе разработок международных методик, анализа большого контрольно-измерительного материала с использованием высоких технологий.
Трудности измерения качества национального образования состоят не только в потенциальных экономических, социальных и культурных различиях как факторах, определяющих уровень развития и место страны среди других стран, но и в темпах происходящих изменений в сфере национального образования, фиксируемых различными индикаторами.
Среди известных показателей развития национального образования наиболее точными являются тесно связанные между собой индикаторы уровня развития образования (ИРО) и уровня развития человеческого потенциала (ИРЧП).
По индексам ИРО и ИРЧП все страны делятся на три основные группы: с высоким, средним и низшим уровнем развития. Наибольший интерес для оценки человеческого потенциала и уровня развития образования в сравнительном плане с РФ вызывают Канада, Франция, Германия, Италия, Япония, Великобритания и США.
Индекс уровня развития образования (ИРО) - это сводный количественный измеритель степени развития образования в стране, распространяющийся на следующие его составляющие:
• образование детей дошкольного возраста с их предшкольной подготовкой;
• обязательное начальное образование;
• обеспечение современным общим образованием детей разных слоев населения;
• предоставление условий и возможностей повышения уровня первоначальной общеобразовательной подготовки;
• обеспечение гендерного равенства в доступе к образованию и его завершению;
• обеспечение возможностей дальнейшего повышения качества образования [3].
В настоящее время ИРО рассчитывается по четырем показателям, включающим: охват начальным образованием, долю учащихся, заканчивающих начальную школу, гендер-ный паритет (специальный индекс гендерного равенства).
Особое место и роль в развитии образования в целом и в измерении его качества занимает «Его Величество» фактор как педагогическая категория, на выявление которого и определение влияния, а также скрытой на первый взгляд «движущей силы» требуется тщательный анализ всего материала исследования. Речь идет о необходимости учета различного рода факторов, явных или скрытых, основных или
второстепенных, и определения их роли в процессе проведения любого педагогического исследования.
Наибольшего внимания заслуживают так называемые доминирующие факторы, в основном социально-педагогические.
По характеристике Н. Н. Найденовой, «под социально-педагогическими факторами понимается: политико-экономический и социально-демографический статус страны; условия функционирования школы в социуме; образовательный и социоэкономический статус семьи; психолого-педагогические установки учащихся; стиль педагогической деятельности учителя; педагогические концепции обучения» [3, с. 85].
Германия, входящая в группу европейских государств с высоким уровнем развития образования, вызывает особый научно-практический интерес как страна, в которой влияние социально-экономических и социально-педагогических факторов на современное школьное образование преобладает.
Предпосылкой подобного исследовательского интереса стали результаты международных сравнительных исследований успеваемости учащихся (PISA 2000-2014), где эти факторы проявили себя неожиданно и «громогласно».
По результатам PISA в 2000 г. Германия заняла 22-е место из 32 возможных (США - 15-е, Франция - 14-е). «Плохо читающие» немецкие учащиеся составили 42%, наиболее успешные («сильные») - 9% (в большинстве стран 15% и выше). Между 5% самых «сильных» и 5% самых «слабых» учащихся - наибольшая из всех стран дистанция [2].
Международное сравнительное исследование PISA-2000 обнаружило наибольшую зависимость уровня успеваемости учащихся в Германии от социального происхождения, что было воспринято как своего рода «компромат» для страны такого уровня социально-экономического и культурного развития, когда его результаты стали достоянием широкой педагогической отечественной и зарубежной общественности.
«Едва ли в какой-либо другой высокоиндустриальной стране могут так влиять социально-экономические причины на школьные достижения и шансы в образовании», -сделали заключение международные эксперты на основе анализа результатов упомянутых исследований за период 2000-2014 гг.2
Преобладающее влияние социально-экономического фактора на низкие результаты, полученные немецкими учащимися 15-летнего возраста при оценке их знаний по чтению, математике и естествознанию в ходе сравнительного исследования PISA-2000, было обусловлено особенностями национальной системы школьного образования Германии, которая характеризуется:
• сохранением многоуровневой структуры школьного образования с тремя неравноценными типами средних школ;
• сохранением раннего отбора по способностям в качестве основного организационного принципа, касающегося не только учащихся начальной школы, но и дошкольников при их поступлении в первый класс;
• приоритетом принципа селекции над принципом стимулирующего развития детей и, как следствие, высоким уровнем второгодничества и отчислений без получения свидетельства об окончании школы;
• неравным участием мужчин и женщин в образовании, при выборе профессии, в профессиональной деятельности;
• доминированием фактора социального происхождения учащихся в образовании.
В качестве иллюстрации: в начале XXI в. из 100 детей государственных служащих
73% обучались на старшей ступени среднего образования (гимназии) и 67% из них - в университетах, соответственно, другая категория учащейся молодежи распределялась в соотношении 28% и 21% [4]. 42% из числа всех 18-21-летних выходцев из рабочих семей (по профессиональному положению отцов) 6% учились в университетах, а из 54% той же возрастной группы выходцев из семей чиновников - 9% [5; 6].
Большинство из перечисленных выше признаков, дающих повод оценивать немецкую систему школьного образования как консервативную, «морально устаревшую» в составе экономически развитых странах Европы, в которых эти признаки были в большей или меньшей степени устранены или значительно смягчены в результате проведенных в большинстве из них реформ второй половины XX в.
Однако после получения результатов PISA-2000 многим из европейских стран также пришлось внести определенные «поправки» в свои системы образования, о чем свидетельствуют данные Международного симпозиума, посвященного анализу результатов исследований PISA, в 2004 г.
Симпозиум констатировал проведение рядом ведущих стран преобразований, относящихся к различным аспектам проблемы повышения качества среднего образования, направленных на:
• обеспечение равного старта и широкого охвата детей образованием (Германия, Италия, Испания, США, Финляндия);
• усиление внимания к системе дошкольного образования (Великобритания, Германия, Испания и др.);
• улучшение взаимодействия школы, семьи и социальных институтов (Германия, США);
• изменение стандартов, методик, учебных планов и программ (Германия, Япония, Италия и др.);
• обновление методики оценивания качества образования (Германия, Италия, США, Финляндия, Швейцария, Япония) [7, с. 133].
Не случайно Германия - самая активная участница в этом списке стран-«реформаторов». В чем причины «живучести» в Германии социально-экономического фактора в образовании как доминирующего?
Речь пойдет о ИРО как сводном количественном измерителе уровня развития и качества немецкого образования на дошкольной, начальной ступенях и в общеобразовательной средней школе 1-й и 2-й ступени, их особенностях в сравнительном плане с другими европейскими странами.
В большинстве экономически развитых стран Европы к начальному образованию дети приступают в 6 лет, пройдя дошкольную подготовку. В Германии они поступают в
2 http://www.oecd.org/pisa/
начальную школу с 5-6-7 лет после дошкольной подготовки и признания у ребенка соответствующего уровня «школьной зрелости», то есть готовности учиться в школе.
Для сравнения: в Англии дети начинают обучение в школе в 5 лет, в Финляндии - в 7 лет, в Австрии - в 5 или 6 лет, также в зависимости от степени готовности, во Франции - в 4 года - 5 лет.
Социально-педагогический фактор в системе школьного образования в Германии проявляет себя с особой очевидностью уже «на старте», то есть на предшкольной и начальной ступенях обучения, пролонгируя свое влияние на последующих ступенях и не только среднего образования.
Подготовительные к школе группы при детских садах и школах для детей 5-6 лет, не посещающих какие-либо детские воспитательные учреждения, бесплатны и охватывают данный контингент ребят на 98%.
Дошкольное образование - это, образно выражаясь, визитная карточка потенциального первоклассника, предъявляемая им при поступлении в школу. По-разному в Европе выбираются приоритеты при подготовке детей к школе. Внимание фокусируется или на овладение определенной суммой знаний и навыков в виде так называемых «базовых компетенций» (Германия), или на развитие родного языка и навыков устной речи (Австрия), или на развитие интеллекта, памяти, творческого воображения (Болгария) [8].
Систематическое школьное образование для немецкого дошкольника начинается с прохождения процедуры выяснения готовности к школе путем тестирования («экзамена»). Оценивается уровень его развития по соответствующей шкале и по такому ранжиру:
• опережающее развитие;
• уровень развития соответствует возрасту;
• легкая или средняя задержка в развитии;
• сильная задержка в развитии.
Вердикт о степени готовности ребенка выносится в следующих формулировках:
• без сомнения готов к школе;
• готов к школе, но есть небольшие сомнения и проблемы;
• слабая готовность;
• не готов к школе.
После принятия решения администрация школы зачисляет ребенка в школу или рекомендует ему продолжить пребывание в подготовительной группе еще на 1 год (реже) -2 года [9, S. 186].
Соблюдением права на «равенство образовательных возможностей» можно считать зачисление учащихся в начальную школу по месту жительства, а не по выбору родителями «лучшей» школы.
Экзаменационные «строгости» отбора по показателю общего развития или способностей в немецкой начальной школе находят свое официальное объяснение (или «оправдание») в стремлении снизить стабильно высокий уровень второгодничества уже с первых классов начальной школы.
Действительно, исследования показали, что почти каждый пятый школьник (около 20%) как минимум один раз остается для повторного прохождения программы в одном
из начальных классов. Около 2% учащихся оставляют в 1-м классе, 3,3% - во 2-м классе и примерно 5% - в 3-м классе, что фактически аналогично ситуации у дошкольников, получивших «отсрочку» при поступлении в начальную школу [9, S. 186].
Однако опыт, в частности, скандинавских стран, заявивших о себе в ходе международных сравнительных исследований как наиболее успешных в подготовке школьников, показал, что способность детей к обучению - результат самого обучения, независимо от проявленного ими общего уровня развития ко времени поступления в 1-й класс. При зачислении детей в школу нет деления на «слабых», «сильных» или с «нарушениями в развитии». В Швеции, например, дифференциация детей по показателю способностей или успеваемости законодательно запрещена, что дает возможность школе достигать не только «равенства образовательных возможностей», но и «равенства результатов».
Срок обучения в начальных школах в Германии составляет 4 года и только в трех из 16 земель - 6 лет. Для сравнения: во Франции срок обучения составляет 5 лет, в Англии, Италии, Японии - 6 лет, в США - 6 лет, а в ряде штатов, как и в провинциях Канады, - 8 лет.
Начальная школа Германии (Grundschule) является единственно общей (единой). Первоначально она предназначалась для всех детей, независимо от их социального происхождения, и была проявлением, показателем и символом единения нации еще со времен значительной социальной разобщенности конца XIX в.
Этой символической традиции в данном звене всегда придавалось особое общественное значение и звучание, несмотря на то, что данный «островок» социального единства продолжительностью в четыре или в шесть лет заканчивается для 10-12-летних учащихся распределением по многоуровневым типам средних школ на основе рекомендаций дирекции начальной школы. Эти рекомендации даются в следующей форме:
• соответствует уровню требований;
• возможно соответствует уровню требований;
• не соответствует уровню требований.
Данные рекомендации означают, что ребенок соответствует или не соответствует уровню требований одной из трех типов школ 1-й ступени среднего образования, главной (Hauptschule), реальной (Realschule) и гимназии (Gymnasium) с неравными перспективами на дальнейшее общее, профессиональное и высшее образование.
Главная школа - обязательная неполная средняя школа с 5-6-летним сроком обучения, то есть 4+5, 4+6 (в зависимости от земель), наименее престижная для учащихся, не попавших по рекомендации начальной школы в другие, то есть школы повышенного типа. В настоящее время ряд земель находится в стадии реорганизации, слияния главной с реальной школой и создания «новой», получивших соответствующие названия («регулярная», «региональная», «реальная», «коммунальная», «городская» или «общественная») [10].
Реальная школа - неполная средняя школа повышенного типа с 6-летним сроком обучения, 4+6, с практической ориентацией по содержанию и предъявляемым требованиям, традиционно предназначенная для подготовки будущих мелких и средних служащих для административного аппарата, сферы обслуживания и при производстве.
Гимназия - традиционно средняя школа академического (классического) образования 1-й и 2-й ступеней: 4+6; 4+8 и 4+9 различных профилей повышенного уровня общеобразовательной подготовки, направленной на достижение «вузовской зрелости», получение «аттестата зрелости» («Abitur»), дающего право прямого поступления в университеты и различные вузы страны.
Учащиеся распределяются по средним школам в соотношении: 22,8% обучаются в главных школах, 26,1% - в реальных школах, 27,2% - в гимназиях. 82% всех гимназистов происходят из верхних и средних социальных слоев, в главных школах их 24% [6].
О стабильности данной структуры свидетельствуют следующие данные: 37,7% взрослого населения являются выпускниками главной школы, 22,3% - реальной школы, 27,9% -гимназии, без свидетельства об окончании школы - 3,8% [11, S. 45].
После 9-10 лет обучения обладатели свидетельства об окончании неполных средних школ 15-16-летние подростки, они составляют 92,2% к числу своих ровесников, могут «планировать» дальнейшее (общее или профессиональное полное среднее или высшее) образование только после обязательной 2-3-летней профессиональной подготовки в каком-нибудь профессиональном учебном заведении и последующей за ней работе по специальности в течение двух лет.
Большинство учащихся 1-й ступени среднего образования - это основной контингент системы профессионального образования, из которых 14,1% из числа всех слушателей курсов в системе непрерывного образования (образования взрослых), где проходят подготовку в объеме общего среднего образования, выбравшие так называемый «второй путь» к образованию более высокого уровня, включая высшее [12].
Беспрецедентными оказались изменения, последовавшие за обнародованием шокирующих результатов PISA-2000 и реакции на них в Германии.
Низкие баллы по основным учебным предметам, воспринятые чуть ли не равными национальной катастрофе, по силе воздействия стали подобными мощным детонаторам в процессе трансформации системы образования, нашедшей свое отражение в различных ее сегментах.
Произошла смена педагогической парадигмы с формированием национальной модели непрерывного образования и параллельно с ними:
• стандартизация образования американского образца;
• введение в школьную практику концепции («кодекса») «новая культура учения и обучения», приравнивающая труд учащегося и учителя по значимости к выполнению ими гражданского долга, была усилена доля ответственность за учебную и педагогическую деятельность;
• значительно расширилось участие в национальных, региональных и международных сравнительных исследованиях по оценке качества образования и успеваемости учащихся по различным предметам и в разных типах школ;
• был разработан свой национальный инструментарий педагогического измерения качества образования, действующий параллельно с международным.
Какие конкретно последствия имели эти преобразования в школьной системе в последние почти два десятилетия?
Эти преобразования в значительной мере способствовали, содействовали или ускорили:
• переход на подготовку к школе в дошкольных учреждениях детей более раннего возраста (с 3-4 лет). (В начале XXI в. дети до 3 лет составляли около 16% к числу посещавших ясли и детские сады, 4-5-летние дети - 85%, 6-8-летние - 89%. Динамика роста дошкольных учреждений привела к тому, что в 2013 г. 29,3% детей до трех лет были воспитанниками дошкольных учреждений, а в ряде земель их число доходило до 57,7% [11, S. 45]);
• введение в структуру нового дошкольного звена путем создания гетерогенных (разных по возрасту и по уровню развития) подготовительных групп и классов, оказавшихся более эффективными, чем гомогенные;
• продление срока обучения в основной школе с 4 лет до 6 лет (пока только в нескольких землях);
• переход от трехуровневой структуры системы школьного образования на двухуровневую структуру (еще не во всех землях) путем создания нового типа неполной средней школы 1-й ступени [5];
• внесение изменений в организацию и содержание учебно-воспитательной работы в начальной школе с целью перехода от ранней дифференциации учащихся к стимулирующему развитию;
• переход на университетское образование учителей средних школ, еще сравнительно недавно обучавшихся в учительских институтах, педучилищах и педагогических школах [13];
• предоставление школьной администрации и школам большей самостоятельности, то есть «автономии», открывающей возможности личной инициативы, обмена информацией и практическим опытом школ между собой.
Предпринятые меры по совершенствованию школьной системы «переместили» Германию в первую десятку передовых стран по результатам исследования PISA уже к 2006 г.: по показателям естественнонаучной грамотности Германия поднялась на 37 пунктов, по математической - на 13 пунктов3.
Знаменательно то, что в 2006 г. появляется документ «Отчет об образовании в Германии», принятый на государственном консорциуме при участии «педагогического генералитета», то есть всех ведущих структур, представленных Федеральным министерством образования, науки и технологии, Конференцией Министров культуры земель, Германским институтом международных педагогических исследований, Германским институтом молодежи, Высшей школой системы информации, Социологическим исследовательским институтом, а также статистическими ведомствами федерации и земель.
Впервые принимается решение: готовить аналитические отчеты и публиковать их в печати с периодичностью в два года для информирования общества о результатах развития национального образования, о состоянии дел на различных его ступенях. Эти данные находят свое отражение в разделах: «Образование в раннем детстве», «Общеобразовательные школы и неформальное учебное пространство в школьные годы»,
«Профессиональное образование», «Высшая школа», «Непрерывное образование и учеба в зрелые годы» [14].
В опубликованных в 2008 г., 2010 г. и 2012 г. «Отчетах» представлена динамика развития всей системы непрерывного образования и каждого раздела отдельно, включая наиболее проблемные ее области, к которым отнесены: структура школьной системы, демография, образование мигрантов [15].
Все преобразования, начатые с 2000 г., были и остаются в рамках целенаправленной государственной политикой по «восстановлению» высокого престижа образования в Германии как передового не только в своем социально-экономическом развитии государства, но и в области культуры и просвещения.
Важно быть привлекательным государством не только своими всемирно известными университетами и профессиональными учебными заведениями всех уровней, интересующими молодежь, студенчество из различных стран мира, но и качественным образованием на всех ступенях образовательной системы, устранить «анахронизмы» в первую очередь в ее начальном звене, открывающем школьнику перспективы в мир познания и являющимся одновременно индикатором уровня развития национального образования и человеческого потенциала.
Список литературы
1. Единый госэкзамен в общероссийской системе оценки качества образования: [выдержки из аналитического доклада 3-й Междунар. конф. «Национальные экзамены в системе оценки качества образования», Москва, 2005] // Народное образование. - 2006. - № 2. - C. 7-17.
2. Aus guten Beispielen lernen. Fachtagung des Forum Bildung am 14. September 2001 in Berlin. Materialien des Forum Bildung. - Bonn, 2002.
3. Найденова Н. Н. Социально-педагогические факторы международных исследований в оценке качества образования: моногр. - М.: Издат. центр ИЭТ, 2012. -257 с. - (Фундаментальные исследования института теории и истории педагогики РАО).
4. Ergebnisse des Forum Bildung III. Expertenberichte des Forum Bildung. - Bonn, 2002.
5. Tillmann K.-J. Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrichkeit // Pädagogik. - 2012. - B. 64, N 5. - S. 8-12.
6. Tillmann K.-J., Wischer B. Heterogenität in der Schule // Pädagogik. - 2006. - B. 58, N 3. - S. 44-48.
7. Неочевидные уроки международного исследования «PISA-2000». Круглый стол // Вопросы образования. - 2004. - № 1. - С. 119-137.
8. Златева С. Проучване интеллектуална готовност децоста за училище // Преду-чилищно възпитание. - София, 2008. - Год. 56, Бр. 3. - С. 39.
9. Barth K. Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter. -München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2006.
3 http://www.oecd.org/pisa/
10. Daschner P. Die neue Sekundärschule // Pädagogik. - 2012. - B. 64, N 5. - S. 6-7.
11. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2013 / Statistisches Bundesamt. - Weinheim, 2013.
12. Weiterbildung in Deutschland. Qualifizierung in einer sich änderten Welt // Bildung und Wissenschaft. - 1992. - N 1. - S. 75.
13. Писарева Л. И. Профессиональные проблемы школьного учителя в Германии // Проблемы современного образования. - 2014. - № 3. - С. 100-110.
14. Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration / Konsortium Bildungsberichterstattung. - Gütersloh: W. Bertelsmann Verlag, 2006.
15. Bildungsbericht 2012. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und Bildungspolitischen Entwicklungen. - Bonn, 2011-2012.
16. Hermann U. Chancen sind versprochen Benachteiligung ist Realität // Die Deutsche Schule. - 2006. - N 1. - S. 41-46.
References
1. Edinyy gosekzamen v obshcherossiyskoy sisteme otsenki kachestva obrazovaniya: [vyderzhki iz analiticheskogo doklada III Mezhdunar. konf. "Natsionalnye ekzameny v sisteme otsenki kachestva obrazovaniya", Moskva, 2005]. Narodnoe obrazovanie. 2006, No. 2, pp. 7-17.
2. Aus guten Beispielen lernen. Fachtagung des Forum Bildung am 14. September 2001 in Berlin. Materialien des Forum Bildung. Bonn, 2002.
3. Naydenova N. N. Sotsialno-pedagogicheskie faktory mezhdunarodnykh issledovaniy v otsen-ke kachestva obrazovaniya: monogr. Moscow: Izdat. tsentr IET, 2012. 257 p. (Fundamen-talnye issledovaniya instituta teorii i istorii pedagogiki RAO).
4. Ergebnisse des Forum Bildung III. Expertenberichte des Forum Bildung. Bonn, 2002.
5. Tillmann K.-J. Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrichkeit. Pädagogik. 2012, 64 (5), S. 8-12.
6. Tillmann K.-J., Wischer B. Heterogenität in der Schule. Pädagogik. 2006, 58 (3), S. 44-48.
7. Neochevidnye uroki mezhdunarodnogo issledovaniya "PISA-2000". Kruglyy stol. Vo -prosy obrazovaniya. 2004, No. 1, pp. 119-137.
8. Zlateva S. Prouchvane intellektualna gotovnost detsosta za uchilishche. Preduchilis-hchno v"zpitanie. Sofia, 2008, 56 (3), p. 39.
9. Barth K. Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2006.
10. Daschner P. Die neue Sekundarschule. Pädagogik. 2012, 64 (5), pp. 6-7.
11. Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 2013. Weinheim, 2013.
12. Weiterbildung in Deutschland. Qualifizierung in einer sich änderten Welt. Bildung und Wissenschaft. 1992, 1, S. 75.
13. Pisareva L. I. Professionalnye problemy shkolnogo uchitelya v Germanii. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2014, No. 3, pp. 100-110.
14. Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Konsortium Bildungsberichterstattung. Gütersloh: W. Bertelsmann Verlag, 2006.
15. Bildungsbericht 2012. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und Bildungspolitischen Entwicklungen. Bonn, 2011-2012.
16. Hermann U. Chancen sind versprochen Benachteiligung ist Realität. Die Deutsche Schule. 2006, 1, S. 41-46.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 3
