Культура как ценностная категория в гуманизации общего образования в Германии

Писарева Людмила Ивановна

► ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУЛЬТУРА КАК ЦЕННОСТНАЯ КАТЕГОРИЯ В ГУМАНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

CULTURE AS A VALUE CATEGORY IN THE HUMANIZATION OF GENERAL EDUCATION IN GERMANY

Писарева Л.И.

Ведущий научный сотрудник ФГБНу «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат педагогических наук E-mail: pisareva-l@list.ru

Pisareva L.I.

Leadingresearch fellow atthe Institute of Strategy and Theory of Education of the Russian Academy of Education, Candidate of science (Education). E-mail: pisareva-l@list.ru

Аннотация: В статье рассматривается влияние ценностей культуры на развитие немецкого общего образования, на определение его целей и содержания, ведущей роли гуманистического компонента в интеллектуальном и духовно-нравственном формировании учащихся в процессе освоения ими политической, информационной, экологической культур, реализующих задачу воспитания самостоятельной, социально активной и ответственной личности.

Ключевые слова: Культура, ценности культуры, цели, содержание образования, гуманизация, политическая культура и образование, информация.

Annotation: The article examines the influence of cultural values on the development of German general education, on the definition of its goals and content and the leading role of its humanistic component in spiritual, moral and intellectual formation ofthe students in the course oftheir acquaintance with the political, informational and ecological cultures, realizing the goal of developing into an independent, responsible and socially active individual.

Keywords: Culture, cultural values, purpose, content of education, humanization, political education and culture, information.

Современное общество, столкнувшись с острыми проблемами экономического кризиса, снижением роли общечеловеческих ценностей и нравственной деградацией, вынуждено было признать, что будущее развитие человечества не ограничивается только экономическими достижениями, а в большей мере определяется уровнем культуры, духовного развития человека и его нравственного потенциала.

Смена приоритетов, обращение особого внимания на культурные ценности как важнейшего фактора формирования нового отношения к жизни, обществу, природе, другим культурам, находят свое отражение в образовательной политике. Выдвигая на передний план в эпоху НТР качество профессиональных знаний, развитие новых технологий, ЭВМ, информатику, экономику, формирование экономического, технического, творческого мышления и деловых качеств личности, образовательная политика в эпоху постиндустриального (информационного) общества обращается к гуманистическим ценностям культуры с надеждой на его духовное возрождение. Как подчеркивает П. С. Гуревич, «очевидный факт, что любое обнаружение социальной динамики начинается именно как сдвиг внутри культуры, как результат новых ценностных ориентаций, как итог разносторонних, социокультурных закономерностей» [1, с. 4].

В научной литературе культура как философское понятие и область познания определяется как «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [2, с. 363]. К культуре как категории ценностей, области познания и источнику духовного развития обращались философы и ученые различных областей научного знания в разных странах мира.

Известный русский философ и богослов П. А. Флоренский отмечал: «В основу понимания культуры положена исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области человеческой деятельности» [3, с. 102].

Немецкий философ и ученый-гуманист Э. Фромм утверждал, что «кризис - это разрыв между культурой и образованием, что социокультурное развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет» [4, с. 498].

Расширение пространства, традиционно принадлежавшего культуре как предмету исследования, происходит за счет культурологии, молодой науки, предметом изучения которой являются наиболее общие закономерности развития и функционирования культуры, стремление к изучению культуры во всей полноте ее проявлений и в ее сущности.

Существует несколько подходов к определению сущности культурологии:

а) как к комплексу дисциплин, изучающих культуру в ее историческом развитии;

б) как к одному из разделов дисциплин, изучающих культуру;

в) как к самостоятельной научной дисциплине;

г) как к системе общественно гуманитарных знаний.

Культурология как теория или учение о культуре в настоящее время получила развитие и более широкое применение в области образования. Появился новый раздел культурологии - «культурология образования» как способ освоения целостного учения о культуре или формирование образа культуры как системы личностных, этнических, национальных, общечеловеческих ценностей и культуры личности, где общим источником содержания является культурный опыт человечества, что было обусловлено глобальными

изменениями в мире, обретением и освоением большого культурного опыта, накопленного современной цивилизацией. Речь идет об опыте, полученном человечеством, живущим в условиях больших перемен в различных сферах социальной и культурной жизни и значительно более тесного взаимодействия, сотрудничества и общения представителей различных народов, этносов и культур.

В немецкой теоретической педагогической литературе культурология (Kulturwissenschaft) как предмет изучения в области образования расширила свои границы, а роль проводника (транслятора) культуры взяла на себя так называемая культурация (Enkulturation), то есть процесс введения индивида в мир культуры для изучения и овладения его содержанием и системой ценностей. Этот термин вошел в научный оборот благодаря исследованиям германских ученых (Вурцбахер Г., Лох В., Фенд Г. и др.), которые четко обозначили различия между понятиями «социализация», «персонализация», «культурация», позаимствованными из американского лексикона. Под термином «культурация», имеется в виду основной («базовый») процесс освоения культуры в системе образования [5, S. 47].

«Социализация» как составная часть процесса культурации трактуется как «процесс формирования образа поведения и вхождения индивидуума в общество или группу лиц в ходе изучения ими норм, ценностей, системы символов, принятых какой-либо группой или обществом в целом» [6, S. 18].

Немецкие ученые считают, что «культура является целиком и полностью предметом изучения педагогики и именно поэтому мы термин «культурация» позаимствовали из «антропологии культуры (Kulturanthropologie)» [7, S. 126].

Что, по мнению этих ученых, входит в содержание понятия культура?

По суждению В. Лоха «культура как форма жизни человека вобрала в себя все сущее, что человек использует и что одушевляет при реализации в ходе своей жизни. Культуре принадлежит язык с его терминами и смыслами, что позволяет человеку понимать самого себя и окружающий его мир, передавать другим людям свои чувства как форму восприятия и мысли, формировать мировоззрение и «матрицу» жизни. Культуре принадлежат моральные нормы и образ поведения, которые служат регуляторами его жизни; эмоциональные средства выражения, в которых проявляются скрытые или открытые чувства; выполнение различных ролей и правил игры, определяющих отношения к окружающим людям. К культуре относятся социальные организации, учреждения права и политики, которые благодаря своему престижу и власти позволяют сохранять порядок в жизни человека; формы трудовой и хозяйственной деятельности с их средствами производства, управляемой на практике техникой, благодаря которой человек может совершенствовать свои «средства существования» в более широком смысле и более рационально. Культуре принадлежат искусства и науки, способы самовыражения (например, игра, спорт, праздники и каникулы), религиозные культы, благодаря чему человек может удовлетворить свои желания в поисках божественной силы.

Все вместе это системы, символы и способы выражения, институты, орудия труда, формы деятельности и производства, техника и методы, привычки, моды, обычаи и нравы, обители для жилья и жизненные пути. Предпринимательские планы, цели и надежды создаются человеком для человека и в своей совокупности представляют культуру

как широкий медиум. Человек сам творит свою жизнь и каждый, кто приходит в этот мир, должен познавать его, учиться, чтобы стать человеком» [7, Б. 127].

В этот широко представленный блок «культурных ценностей», характеризующих достижения развития уровня современной цивилизации и предназначенный к практическому их освоению в немецкой системе образования, четкий порядок вносят тесно взаимодействующие между собой структуры. Они объединяют различные сферы педагогической деятельности, специалистов, теоретиков и практиков, ученых в области дидактики, работающих над теоретическими концепциями по определению целей и содержания образования, над созданием учебных программ, учебников для различных образовательных ступеней. В них отражены происходящие в стране и в мире перемены в социальной, экономической, политической, духовно-нравственной и культурной жизни современного общества.

Сложный механизм взаимодействия разных структур в области образования в Гер -мании определяется особенностями ее федеративного управления, где согласно Основному закону (ст. 30 и 70), регионам (землям), принадлежит право «культурного суверенитета» («культурной автономии земель») или «верховенства в области культуры». Речь идет о праве земель ФРГ на законодательную и административную власть, распространяющуюся на радиовещание, государственные библиотеки, школьное, профессиональное, вузовское образование и театр. Объединяющая все регионы структура, «Постоянная конференция министров культуры земель» (КМК) во главе с министрами культуры и образования, координирует всю работу в области просвещения страны. Однако в компетенцию федерации входит определение основных целей (целеполагание) образования, ведущих направлений его развития, а также содержания, то есть целевых особенностей, ориентаций и назначения учебного материала социально-экономического, идеологического, культурологического, информационного, научно-познавательного и психолого-педагогического характера.

Особого внимания в образовательной политике заслуживает проблема определения целей. В 1970 году Федеральный Германский Совет по образованию подготовил важнейший документ «Доклад Федерального правительства по образовательной политике», объявивший о проведении радикальной реформы немецкого образования, рассчитанной на десятилетия, где были указаны основные цели образования: «Цели обучения должны соответствовать потребностям общественного развития, их социальной значимости, опираться на общепризнанные представления о человеческих ценностях, включая соблюдение равенства прав и возможностей гражданина, уважение к его человеческому достоинству, выполнению им общественного долга и права на рациональную критику» [8, в. 15].

Необходимо подчеркнуть, что в немецкой дидактической литературе цель образования - это широкое понятие. Различные по своей ориентации и содержанию, то есть глобальные, общие, частные, промежуточные цели или целевые установки выстраиваются в определенную пирамиду или иерархическую шкалу. Такое многообразие целей разного уровня обусловлено спецификой уже упомянутого выше культурного суверенитета в децентрализованной системе управления образованием и особенностями структуры школьного образования с различными типами средних школ I и II ступеней. Динамика

вносимых корректив, в том числе в формулировки глобальных и более узких целей, отражает эти особенности.

Общие цели образования в Законах об образовании различных земель ФРГ имеют более широкое назначение, чем просто социокультурные ориентации.

Для сравнения приведем формулировки «глобальных» целей образования земель в разные периоды новейшей немецкой истории: «Высшими целями образования является почитание Бога, уважение религиозных убеждений и человеческого достоинства. Воспитание должно осуществляться в духе демократии, любви к родине, немецкому народу, мира между народами» (Конституция земли Бавария, 1946 г.) [9, Б. 99].

«Определяя наказ образовательным учреждениям, мы руководствуемся ценностными представлениями о свободном демократическом и социально-правовом государстве. Этот наказ ориентируется на личность человека, уважающего европейские гуманные традиции, для которых характерны свобода, толерантность, индивидуализм и ответственность, но особенно сохранение и защита естественной окружающей среды» (Закон об образовании земли Тюрингия. 1991 г.) [10, в. 2].

Начиная с середины XX в. в формулировки общих (глобальных) целей образования вносились соответствующие веяниям времени поправки. Менялась расстановка акцентов при изменении задач воспитания подрастающего поколения либо «в духе демократии, патриотизма, мира между народами», либо «в ценностных категориях демократического и социально-правового государства», либо подготовки учащегося как «социально активной личности, имеющей право на самоопределение и соучастие в общественной жизни» и, наконец, как «самостоятельной, ответственной личности, способной принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность».

Подобная динамика в расстановке акцентов прослеживается на примере формулировок более конкретных целей образования школьников различных общеобразовательных средних школ.

Например, цель образования в так называемой главной средней школе определена как: «Обучение знаниям и труду путем наблюдения и упражнения в учебе и игре таким образом, чтобы молодой человек смог в будущем построить свою жизнь как верующий, нравственный, ответственный, работоспособный и трудолюбивый» [11, в. 7].

Спустя десятилетие цель этого же типа школы заметно меняется: «Вторжение науки в нашу жизнь требует усиления рациональности, повышения общего интеллектуального уровня. Обучение должно в гораздо большей степени, чем до сих пор, развивать способности аналитически, структурно, логически, критически мыслить» [12, в. 195].

По истечению еще одного десятилетия цель общего образования всех типов средних школ ориентирует на: «Стимулирование общего духовного, нравственного и физического развития учащихся с учетом их возрастных особенностей; воспитание у них самостоятельности и способности принимать решения, а также чувства личной, общественной и политической ответственности» [13, в. 7].

Процесс трансформации или корректировки целевых установок происходил параллельно с процессом перехода к концу XX века от преобладания в содержании образования традиционных национальных ценностей к освоению общеевропейских.

За всеми приведенными выше формулировками целей образования стояли конкретные теоретические концепции, относящиеся к содержанию образования соответствующего исторического периода в развитии системы немецкого образования.

К середине XX века в немецкой философии (педагогике) выделились два мировоззренческих направления: технократическое и антропологическое. Первое выражалось в требовании внедрения новейших научных и технических достижений в практику, усиления научного характера учебного материала, повышения роли и значения знаний по новым технологиям, ЭВМ, информатике, экономике с акцентом на развитие познавательных способностей экономического и технологического характера.

На передний план второго теоретического направления в педагогике, антропологического, выдвигаются идеи гуманизма, развития индивида, его возможностей, определения путей, обеспечивающих свободу личности от идеологии, государства, сдерживающих в человеке якобы все индивидуальное и гуманное.

Более широкое распространение в Европе получают идеи гуманистической педагогики, которая провозгласила благо человека «высшей целью образовательной деятельности, распространяющейся на всю совокупность условий, в которых протекает гуманизация образования [14, с. 137].

Влияние различных теоретических концепций в Германии проявляло себя в последовательной корректировке целей и содержания образования. Одним из последних официальных документов, подготовленным на высшем федеральном уровне специалистами, представлявшими все ведущие структуры в области педагогики («педагогического генералитета») страны, был «Отчет об образовании в Германии» (2006 г). В этом документе цель современного общего образования определяется как:

- «развитие индивидуальных способностей индивидуума для достижения высокой степени его квалификации (компетентности) в духе понимания В. Гумбольдтом образования, идеи саморазвития, приобщения к культуре и сопричастности к культуре;

- использование индивидуумом своих гуманных ресурсов для достижения высоких целей, направленных на удовлетворение как личных, так и общественных интересов;

- развитие чувства сопричастности к национальным интересам как вклада в дело сотрудничества, демократии и гуманизации общественных отношений» [14, в. 392].

Заслуживают особого внимания ссылки в «Отчете» на великого немецкого гуманиста В. Гумбольдта, на его понимание культуры, ее роли в образовании как тенденции роста влияния идей ученого, утверждавшего, что без гуманитарного образования не может личность считаться образованной. В. Гумбольдт предостерегал от опасности влияния технократии и призывал противостоять как идеалу рационального практицизма, так и культурно-духовного примитивизма масс. Насколько официально заявленные цели образования нашли свое отражение в его содержании и какое место занимает культура как ценностная категория в содержании немецкого общего образования?

Одним из наиболее известных современных немецких ученых, занимающихся исследованием содержания общего образования, является педагог-теоретик В. Клафки, создатель и разработчик так называемой образовательно-теоретической дидактики. Основной

заслугой этого ученого является научная постановка проблем содержания образования, соотношения в нем теории и практики, определения различных уровней дидактического анализа, теоретического определения роли и места методик в теории обучения.

В рамках концепции В. Клафки содержание образования понимается как соединение объективного и субъективного, то есть соединение объективной реальности, представленной в «содержании культуры» (общие принципы, законы, правила, основные проблемы, основы отношений между субъектами и объектами) и субъективного. Именно субъективному фактору индивидуального опыта, категории познания, способностей, предопределяющих перспективы развития личности на будущее, придавалось особое значение как ценности [15, в. 59-61].

Одним из важных направлений в содержании немецкого общего образования было и остается политическое (гражданское) образование как область политической культуры личности.

В отличие от сторонников политической изоляции школы в ходе дискуссии по вопросу: «быть ли школе политически нейтральным или политически компетентным социальным институтом?» (середина XX в.), их оппоненты отстаивали позицию открытой политизации общего образования. В качестве аргумента выдвигался тезис: «традиция «аполитичного» образования облегчила Гитлеру возможность привести немцев к западне иррационализма» [16, в. 121].

Под политизацией общего образования, политической культурой, понималась его демократизация (в интерпретации В. Клафки): «Общее образование должно как раз сегодня вопреки новым аполитичным устремлениям пониматься как политическое образование, нацеленное на активное участие в процессе демократизации» [15, в. 463].

В. Клафки считал, что общее образование - это, прежде всего, право каждому самому определяться в социальной жизни, так как оно (право) открывает перспективы для универсального исторического процесса гуманизации общества, воспитывающего человека в духе мира. Заметим, что политическая культура, представленная в частности соответствующим учебным материалом в разных и, особенно, в гуманитарных предметах, заняла прочное место в содержании образования всех типов средних школ Германии.

В. Клафки, отвечая на вопрос «что значит педагогический прогресс сегодня?», следующим образом формулирует цель общего образования, ориентированного на будущее: «Содействовать самоопределению каждого в его собственных жизненных перспективах межличностного, профессионального, этического и религиозного характера. Содействовать участию каждого в сфере культурных, социальных и политических отношений. Содействовать социальной активности каждого, чтобы не только осознавать им своего права на самоопределение и соучастие, но и проводить его в жизнь, устраняя преграды на этом пути в сфере социальной и политической жизни» [17, в. 40].

Значение всех учебных предметов в общем образовании В. Клафки рассматривал под углом зрения содержания в них основ этических, эстетических, теоретических, прагматических и религиозных знаний и определения того, «воспитывают ли они учащегося нравственно, учат ли методу познания, полезны ли практически, формируют ли религиозно?».

В 1990 году (год объединения Германии) В. Клафки предложил проект создания «гуманной и демократической школы». В проекте помимо концептуального обоснования был дан каталог наиболее актуальных или «эпохальных» тем, предназначенных для включения их в содержание образования для начальных и средних школ.

В рекомендованный список вошли:

- вопросы социального неравенства внутри общества и между другими обществами;

- вопросы войны и мира;

- экологические проблемы;

- методы освоения новых технологий, средств управления и коммуникаций;

- взаимоотношения между развитыми и развивающимися странами;

- проблемы взаимоотношений между полами и межличностных отношений [18, в. 17].

Большинство восточных земель (бывшая ГДР) в 90-е гг. XX века взяли за основу реконструкции своей социалистической системы образования западногерманскую модель и приняли данный проект В. Клафки. Они включили не только предложенную им проблематику в содержание образования, но и ввели в учебные планы общеобразовательных школ новые для себя предметы гуманитарного цикла: социологию, учение об обществе и организации жизни, экономику, право, экологию, европоведение, религию/этику. Данные дисциплины как в новых, так и в старых землях, нацелены на формирование политической культуры личности учащегося и освоения им культуры национальных отношений, исторического и политического сознания, на приобщение к поликультурным ценностям, расширяющим значение понятия плюрализм мнений, политкорректность и толерантность, равноправие национальных и европейских ценностей.

В содержании современного образования свое прочное место заняла проблема информационной безопасности как области информационной культуры, призванная стимулировать, развивать способности и умения получать, оценивать и использовать информацию, фактора социального развития и формирования информационного общества. Свой вклад в развитие информационной культуры и ее место в системе образования внес нормативный документ «Перспективы общественного развития», где отмечено: «Все возрастающая доступность информации требует соответствующей подготовки: развития определенных способностей для правильной формулировки вопросов, знания нужных источников, умения разумно отбирать и обобщать отдельные факты, развивать навыки пользования компьютером и электроникой в широком потоке новостей. В процессе получения учащимися общего образования необходимо повысить требования к развитию у них способности логически мыслить, владеть фундаментальными знаниями, развивать навыки и умения решать проблемы в нестандартных ситуациях» [19, в. 190].

В дополнение к документу появляется «Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни», подготовленное Постоянным комитетом и Секцией по информационной грамотности ИФЛА (2006 г.).

Не менее важное по значимости место, чем политическая и информационная проблематика, в содержании общего образования заняла его экологическая составляющая,

то есть область культуры, задачей которой стало «формирование экологического сознания, готовности к ответственному отношению к окружающей среде, воспитанию экологически осознанного поведения» [19, в. 30].

Уже с первых классов учащихся знакомят с экологической проблематикой, которая в старших классах перерастает в серьезную и самостоятельную тему, изучаемую уже комплексно, начиная от задач по защите природы, ее охраны и возрождения, до экологии человека, общества и государства с использованием материалов всех предметов, гуманитарных, естественнонаучных, прикладных, как элементов культурологического образования. Особое внимание к постановке экологического образования как области культуры обусловлено значимостью цели: «добиться осознания учащимися важности проблем окружающей среды, формирования готовности к ответственному к ней обращению, выработке поведения с учетом потребностей окружающего мира и после завершения учебы в школе» [21, в. 30].

Обогатить нравственную составляющую содержания общего образования, познакомить учащихся с проблемами межличностных отношений - важнейшая сторона гуманистического образования. Речь идет о знакомстве с различными ролевыми функциями в предстоящей социальной, профессиональной и семейной жизни в качестве гражданина, специалиста, обладателя определенной профессии, члена семьи, родителя, воспитателя собственных детей. Все это стало задачей нового предмета «основы педагогических знаний», или «основы воспитания», или «педагогика» (в разных землях по-разному).

Задача данной учебной дисциплины подготовить учащихся к будущей взрослой жизни, помочь им в развитии, в познании своей индивидуальности, в обретении чувства уверенности и надежности в своей среде, в поисках смысла жизни, при пробуждении новых интересов и чувств, в преодолении трудностей, связанных с освоением своих семейных и общественных прав и выполнением обязанностей.

Конкретно задачи предмета сформулированы следующим образом:

• «обеспечить учащихся знаниями, помогающими им лучше понять себя как социальное существо, задуматься о целях воспитания, о ценностных ориентациях в процессе своего развития;

• получить возможность закрепить свое социальное поведение, осознанно способствовать развитию способности воспринимать и учитывать основные потребности и справедливые требования окружающих людей;

• учиться ориентироваться и разбираться в вопросах воспитания и развития детей, т.к. уже в детском возрасте формируются первые представления о воспитанном человеке и нормах его поведения;

• учиться понимать, получая знания и информацию о формах поведения и других нравственных установках, чтобы понимать, содействуют ли они развитию ребенка или имеют на него негативное влияние» [21, в. 173].

Последняя позиция непосредственно связана с проблемой формирования информационной культуры личности, ее способности рационально и критически оценивать получаемую информацию с позиций морально-этического воспитания и системы духовных ценностей.

В круг обсуждаемых вопросов включаются проблемы охраны нравственного и физического здоровья молодежи. Параллельно ставятся задачи предостережения и здоровья сбережения подростков и молодых людей от опасностей и последствий употребления наркотиков, алкоголя, курения, ранней беременности, преступлений на сексуальной почве и др. Рассмотрение блока аналогичных тем подкрепляется практическими рекомендациями, в частности, ответами на вопрос: «Как вести себя в экстремальных ситуациях: в общественных местах, на транспорте, при несчастных случаях, острых заболеваниях, при необходимости оказания первой медицинской помощи, а также по уходу за больными членами семьи, малыми детьми и др.?» Оказываемую таким образом конкретную практическую помощь в значительной мере выполняет предмет «Основы воспитания».

Особое место в содержании общего образования на протяжении всех лет обучения учащихся занимает его художественно-эстетический блок, приобщение к художественной культуре, цель которой - восприятие и освоение художественных ценностей и произведений искусств. Этот блок представлен такими предметами как «искусство», «музыка», «изобразительное искусство», «художественное воспитание». Эти предметы «как особая грань образования» включаются в число ведущих школьных предметов, вносящих свой непосредственный вклад в непрерывное культурологическое образование в широком его понимании с задачей усиления их значимости в процессе обучения». Впервые такое место и роль отведены данным предметам на всех ступенях системы образования в уже упомянутом выше «Отчете об образовании в Германии» (2012 г.) в разделе «Культурное музыкально-эстетическое образование в течение всей жизни», выделенном в число главных его пунктов [21, в. 173; 14, в. 392].

Еще один важный аспект в гуманистически ориентированном содержании общего образования подготовка учащихся к участию во «взрослой» (социальной) жизни. Четкие установки по отношению к учебе, основному виду их труда, как нравственной категории концентрирующего в себе все общечеловеческие ценности и являющегося их индикатором.

Поставленные учебной программой задачи развивать и формировать чувства личной ответственности за себя, свое поведение и свою учебу нуждались в более глубоком методическом обосновании. В помощь школе была разработана концепция «Новая культура обучения», представляющая собой аналог школьного (учебного) кодекса. Он сформулировал определенные требования к учащимся, обосновал необходимость проявления ответственного отношения каждого к учебе и ее результатам, которые оцениваются с позиций выполнения школьниками своего общественного долга. «Новая культура обучения» «призывает» школьников учиться «по-новому», а учителей - ответственно обучать их «правильно» учиться, создавать условия для проявления детьми самостоятельности в любой работе. Нужно было помочь учащимся понять и ясно представлять суть учения (учебы) как действительно напряженного труда, а также истинный смысл сочетания слов «трудовая мораль», «профессиональная этика», то есть познавать «культуру человеческой деятельности», воспитывая чувства уважения к любому виду труда и людям им занимающимся.

***

Современное индустриальное общество, сформировавшееся на основе сложнейшего переплетения геополитических, экономических, социальных и культурологических факторов, признало, что решение проблем экономического и нравственного кризиса невозможно без обращения к ценностям мировой культуры, и ее гуманистическим идеалам. Идеи немецкого ученого-гуманиста XIX в. В. Гумбольдта нашли в Германии свое дальнейшее развитие у современных педагогов-теоретиков и практиков, в том числе при определении ими современных целей и содержания общего образования и воспитания самостоятельной, социально активной и ответственной личности учащегося.

Список литературы:

1. Гуревич, П. С. Культурология : учебное пособие / П. С. Гуревич. - М.: Знание, 1996.

2. Культура // Новейший психолого-педагогический словарь / под ред. А. П. Астахова. - Минск : Современная школа, 2010.

3. Флоренский, П. А. Культ, религия и культура / П. А. Флорентийский // Богословские труды. - М„ 1977. - С. 101-119.

4. Фромм Э.Ц Философский энциклопедический словарь. - М. : Инфра-М, 2011.

5. Krön, Friedrich W.: Grundwissen Pädagogik. München / Basel: Ernst Renhardt, 1996.

6. Fend, H.: Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation. : Weinheim und Basel: Beltz, 1977.

7. Loch, W.: Enkulturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik. In: Weber E. (Hrsg.): Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn : Obb. (Julius Klinkhardt Verlag), 1969.

8. Der Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft: Bundesbericht '70. Bericht der Bundesregierung zur Bildungspolitik. Bonn, 1970.

9. Verwaltungsgesetze des Freistaates Bayern: Bayerische Verwaltungsgesetze (Stand 20. Januar 1946). München : C.H. Beck München, 1946.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

10. Vorläufiges Bildungsgesetz (VBiG) von 25. März 1991. In: Thüringer Gemeinsames Amtsblatt des Kultusministeriums : Erfurt 1991, N1.

11. Richtlinien für die Lehrplane des 5. bis 9. Schuljahre der Volksschule. Schleswig-Holstein : Lubek, 1957.

12. Kultusministerium Bayern: Schulreform in Bayern. München, 1970.

13. Bericht über die Entwicklung des Bildungswesen 1978-1980. Genf, 1980.

14. Demmer, M.: Bildungsbericht und nationale Bildungsstrategie. In: Die Deutsche Schule (2006), Nr. 4, S.392.

15. Klafki, W.: Zur Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßen Konzept allgemeiner Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik (1986),. Nr. 4, S.59-61.

16. Die Allgemeinbildung ist tot.- Es lebe die Allgemeinbildung. In: Neue Sammlung, Nr. 2, S. 121 : Stuttgart, 1985.

17. Klafki, W.: Grundlinien einer Bildungskonzeption. In: Was bedeutet heute pädagogischer Fortschritt? : Locum,1989.

18. Klafki, W.: Auf dem Weg zur demokratischen Schule in der BRD. In: Pädagogik und Schulalltag (1990), Nr. 6.

19. Landesregierung Baden-Würtemberg : Stuttgart,1983.

20. Beschluß des Kultusministerkonferenz vom 17.10.1980. In: Zur Information (1981), Nr. 9 : Essen.

21. Leitlinien für Erziehungskunde zur Erfüllung des Bildungsauftrages der Hauptschule. In: Pädagogische Welt (1988), Nr. 4, S. 173.

22. Bildungsbericht 2012: Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland : Bonn, 2011-2012.

Spisok literatury:

1. Gurevich, P. S. Kul'turologiia : uchebnoe posobie / P. S. Gurevich. - M. : Znanie, 1996.

2. Kul'tura // Noveishii psikhologo-pedagogicheskii slovar' / pod red. A. P. Astakho-va. - Minsk : Sovremennaia shkola, 2010.

3. Florenskii, P. A. Kul't, religiia i kul'tura / P. A. Florentiiskii // Bogoslovskie trudy. - M., 1977. - C. 101-119.

4. Fromm E./ZFilosofskii entsiklopedicheskii slovar>. - M.: Infra-M, 2011.