CC BY
69
УДК 81'373
Садыкова Аида Гумеровна, Тулусина Елена Антоновна
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Казань)
Elena_Tulusina@mail.ru
УСТОЙЧИВЫЕ МЕТАФОРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В НЕМЕЦКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
В данной статье предпринимается попытка представить наиболее общеупотребительные, универсальные метафорические модели в рамках педагогического дискурса.
Ключевые слова: концепт, педагогический дискурс, метафорическая модель, учёба, школа.
аскурс понимается в данной статье как совокупность тематически или культурно взаимосвязанных текстов, до-развитие и дополнение другими текстами. Педагогический дискурс функционирует в системе институционального дискурса, поскольку организуется в рамках определенного социального института (учебного заведения); по содержанию является личностно-ориентированным (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания); характеризуется статусноролевыми отношениями участников общения (учителя и ученика) и имеет определенную цель (социализация нового члена общества). Данные универсалии отражают глубинные структуры познавательной деятельности человека в процессе освоения им объективного мира.
Так же, как язык экономики, политики, гуманитарных наук или психологии, язык педагогики имеет свою специфику и в плане выражения маркирован в языковом сознании носителей языка и насыщен метафорическими переносами. Метафоры повсеместно распространены в текстах о школьной жизни и учёбе, поскольку речь учителя или педагога зачастую спонтанна и эмоционально окрашена.
Как в немецком, так и в русском языке наиболее частотной для представления концепта «учёба» является метафорическая модель учёба в школе - движение по дороге.
Schulisches Lernen ist Fortbewegung auf einem Weg. Данная модель лежит в основе современных педагогических терминов в немецком языке: Lernweg (путь обучения), Lernschritt (шаг обучения), Lemfortschritt (продвижение, прогресс в обучении), Curriculum (курс обучения) или Remotion (перемещение, движение по учебной программе) и широко представлена в следующих педагогических текстах:
Der Schüler muss “an jeder Stelle seines Weges wissen, wo er steht“ [12, с. 126]. Ян Амос Коменс-кий подчёркивает в этом предложении, что учение - это длинный путь, разделённый на определённые периоды, которые необходимо проходить осознанно.
“[...] dass bei der allmählich fortschreitenden Bildung die Methode insofern verschieden sein müsste, als sich das Ziel derselben durch Unterricht als weit oder nahe gesteckt voraussehen lässt“ [16, с. 189]. Александр фон Гумбольдт в своей работе “Schriften zur Politik und Bildungswesen“ рассматривает образование как процесс продвижения вперёд, при этом цели преподавания определяют длину этого пути: чем чётче цели, тем быстрее продвижение вперёд по пути знаний.
“[...] denn der Einzelne muss es sich doch immer [...] im wesentlichen auf demselben Wege erwerben, nur kann der Weg bei ihm bequemer eingerichtet und abgekürzt werden, während er für das Menschengeschlecht im Ganzen durch Umwege und Irrwege erschwert worden ist“ [20, с. 6]. Туискон Циллер рассуждает о выборе единой стратегии в обучении, посредством которой можно облегчить и сократить для себя путь к постижению знаний, который может сопровождаться определёнными сложностями (окольными, ошибочными дорогами).
Der Jugendliche „kann auf dem einmal gewählten Wege nur unter Schwierigkeiten wieder umkehren und nähert sich auf ihm bereits seinem Lebensberuf“ [14, с. 31]. Генрих Дайтерс в своей книге „Das Wesen der Schule“ указывает на то, что к выбору профессии нужно относиться очень ответственно, возврат по единожды выбранному пути чреват трудностями. Качество учебного пути определяется правильной постановкой цели обучения: трудности, возникающие на пути получения знаний, должны быть адекватны возможностям обучающихся.
© Садыкова А.Г, Тулусина Е.А., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
135
Schule ist nur ein „Stück auf dem Weg des lebenslangen Lernens“ [18, с. 57]. Юрген Шмунде напоминает нам, что школа - лишь небольшой участок на длинном пути учения продолжительностью в жизнь.
Во всех этих метафорических оборотах наблюдается представление процесса обучения в виде движения по дороге, педагоги фокусируют внимание читателя на развитии обучающегося в определённом временном промежутке. Посредством этой метафорической модели обеспечивается языковая экономия и мотивируется целенаправленность обучения.
В русском языке также широко представлена метафорическая модель учёба - движение к цели. Наиболее распространенными являются метафоры, нейтральные по своей оценочной семантике: идти, двигаться, продвигаться. Исследуя педагогический дискурс, можно отметить, что концепт «учёба» моделируется как движение к новому, в большей или меньшей степени организованному учителем, например:
«Низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении» [1, с. 104].
«Это старт всего обучения, обеспечивающий дальнейшее движение вплоть до выхода в творческий космос» [8, с. 49].
«Обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии» [11, с 20].
Происходит постепенное, но непрерывное продвижение вперед в упорядоченной системе знаний, созданной учителем. В процессе образования приходит в движение и душа ученика, например:
«Всякое обучение интересно лишь в той степени, в которой оно приводит в движение душевные силы» [6, с. 40].
Темп учения может быть разным: для ученика медленное продвижение по пути познания является нормой, учитывается труднодоступ-ность дороги, поэтому предполагается положительная оценка. В свою очередь, учитель в силах управлять скоростью движения образовательного процесса. «Учитель вдруг однажды увидит, что работает только с несколькими учащимися, выдержавшими непомерно высокий темп движения» [9, с. 14].
Метафорическая модель «учёба в школе -путь к достижению цели» рассматривает раз-
витие учащегося в течение определённого временного промежутка. Употребление этой метафорической модели в русском языке также обуславливает языковую экономию и ориентацию учебного процесса на достижение цели. В этой модели учитываются как особенности развития ученика (движение по пути с определённой скоростью), так и дидактические предписания (правильно организованный учебный процесс может существенно облегчить путь).
Вторая по частотности метафора, используемая для репрезентации концепта «учение» в немецком и русском языках, - строительная метафора.
В немецком языке в основе этой метафорической модели лежат такие понятия, как Grundlage (основа, фундамент), Stoffaufbau (строительный материал), Leistungsstufen (ступени успеваемости) и другие.
Наиболее частотной в этой метафорической модели выступает метафора Schulwissen als Gebäude и Schulwissen als Aufbau (школьные знания - здание и школьные знания - строение, конструкция). Это можно увидеть на следующих примерах:
Wenn „ein fester Grund und [...] dieser Grund tief genug gelegt wird; [.] wenn sich alles Spätere nur auf diese Grundlage stützt; [.] wenn alles Neue auf dem Vorhergehendem aufgebaut, [...]“ [12, с. 108]. Каждому зданию нужен прочный фундамент, если нет стабильной основы знаний, непрочным будет и само знание, - утверждал Ян Амос Коменский.
Man forderte „für die Jugend, dass ihr die volle Möglichkeit des Aufstiegs auf der Schultreppe eröffnet werde“ [14, с. 9]. Генрих Дайтерс сравнивает получение знаний с подъемом по школьной лестнице, представляя знания в виде конструкции, здания, внутри которого можно перемещаться и подниматься вверх, причём получение знаний всегда ассоциируется с восхождением.
Das Schulwissen „ist einer Blockhütte zu vergleichen, die sich später zum Palast um- und ausbauen lässt“ [17, с. 27]. Знания, как и здание, не возникнет само по себе, нужно постоянно вносить изменения, и тогда хилая хижина сможет превратиться в прекрасный дворец знаний.
В русском языке школа часто осмысляются через образ здания с разной функциональной нагрузкой (дом, дворец, монастырь, казарма, храм), например:
«Школа для нас - огромный дом, и, кажется, он стоит вечно, даже если его и построили лишь в прошлом году» [6, с. 10].
«Подготовительный класс можно сравнить с дворцом; вот вошли ребята в удивительно красивый дворец и вдруг увидели множество интересных вещей. Им дали возможность потрогать все, ответили на их вопрос “Что это?” Они узнали названия этих вещей. Им объяснили, как брать в руки тот или иной предмет. А далее в течение трех лет им подробно рассказывали, что собой представляет каждый из предметов, кто их создал, для чего, чем один предмет отличается от другого» [2, с. 45].
«Постепенно из школьного обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-монастыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основания здание школы полицейско-бюрократической монархии» [4, с. 177].
Метафора школьные знания - конструкция также представлена в русском языке:
«Школьные знания - фундамент духовной перестройки и самой себя, и общества в целом, и мира, в котором живем» [5, с. 160].
«Ответы учителя представляли собой как бы кирпичики для тех пустот, которые были в картине мира [...] школьников» [7, с. 176].
«Не заложены эти камни-знания - ничего не получится со всей стройкой, она рассыплется. Одним из таких краеугольных камней являются знания учителя» [7, с.230].
Школа трактуется как дом радости (греч.), но это не опровергает сложность восхождения по скале, ибо истинную радость можно пережить только в процессе преодоления трудностей, в процессе восхождения.
Таким образом, метафорическая модель «школьные знания - здание» отражает, прежде всего, внутреннюю организацию и порядок преподавания и усвоения знаний. Данная метафорическая модель подчёркивает необходимость планомерного и систематического учения, что впоследствии приведёт к более лёгкому переходу на новую ступень познания, учение при этом рассматривается как восхождение, а преподавание - как строительство знаний.
Третьей устойчивой метафорической моделью концепта «учёба» является фитоморфная метафора, актуализирующая процесс развития. Представления об обучении опираются на пред-
ставление о росте как количественном изменении, усовершенствовании и развитии как качественном изменении. Учебный процесс представляется в виде сложного, развивающегося растительного организма.
В педагогическом дискурсе немецкого языка часто прибегают к метафоре «образование - это земледелие» с целью описания школьного учебного процесса:
„Wir geben Schülern Gelegenheit, sich im Unterricht optimal zu entfalten, nehmen auf ihre geistigen Anlagen Rücksicht, konstatieren an ihrer wachsenden Selbständigkeit, dass unsere Erziehung Früchte trägt und entlassen sie mit einer Reifeprüfung“ [15, с. 29]. Мы даём ученикам возможность полностью раскрыться на уроке, принимаем во внимание их духовные зачатки, закрепляем их возрастающую самостоятельность с тем, чтобы наше воспитание принесло плоды, и аттестуем их экзаменом на зрелость (пер. автора).
Многие немецкие педагоги рассматривают школу как «живой организм» [см. 13], а всё, что живое, растёт и развивается. Рост при этом влечёт за собой не только внешние изменения, но и внутреннее развитие, для оптимального обеспечения которого нужны лишь правильные удобрения, также и учащимся нужно уделить внимание, дать им стимул расти и развиваться:
„Erziehung als Entwicklung in diesem Sinne begriffen, geht also von einem keimhaften Anlagevermögen im Educanden aus [.] Der Keim ist die natürliche Anlage und er enthält nicht nur das Ergebnis dieser Entwicklung, sondern auch den Drang sich zu entfalten“ [19, с. 166].
В русском языке учение часто представляется в виде цветка или дерева:
«Учение - это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием» [3, с. 149]. «Какая дремучая педагогика» [10, с. 58]. «Побережем это плодовое дерево нашего университетского образования» [7, с.55].
В русском педагогическом дискурсе также подчёркивается необходимость бережного «ухода за растениями», небходимость стимулирования и культивирования стремления к учению: «Учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев» [1, с. 180].
«Я же добавлю: именно из познанной и познающей, осознанной и осознающей ребенком звуковой симфонии речи пробиваются в нем
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
137
и познавательное чтение, и письменная речь. Выращивание без такой основы чтения и письма было бы то самое, что и выращивание высоких культур на скудной и необлагороженной почве» [3, с. 287].
В рамках данной модели, таким образом, образование интерпретируется как процесс, требующий учёта как внутренних факторов, так и влияния окружающей среды. Фитоморфная метафора указывает также на то, что образование является результативным, приносит плоды, кормит человека. Кроме того, данная метафорическая модель подчеркивает естественность процессов и законов, действующих в образовательной области.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.
3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. - Минск: изд-во Университетское, 1990. - 560 с.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1996. - 696 с.
5. ИльинЕ.К. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.
6. Соловейчик С.Л. Час ученичества. - М.: Дет. лит., 1986. - 383 с.
7. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. -М.; Л.: АПН РСФСР Теория и история педагогики, 1948. - Т. 4: Детский мир и хрестоматия. - 679 с.
8. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989. - 336 с.
9. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
10. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. - М.: Педагогика, 1979. - 133 с.
11. ЩетининМ.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
12. Comenius Johann Amos. Große Didaktik. In neuer Übersetzung herausgegeben von Andreas Flitner. - Düsseldorf und München, 1657. - 654.
13. Dannhäuser Albin. Schule besser machen. Pädagogische Positionen. - Politische Postulate, 2003. - S. 174.
14. Deiters Heinrich. „Das Wesen der Schule“. Handbuch der Pädagogik. - Langensalza; Berlin; Leipzig, 1928. - Bd. 4. - S. 3-46.
15. Hentig Hartmut von. Die Schule neu denken. - München; Wien, 1993. - 240.
16. Humboldt Wilhelm. Der Königsberger und der Litauische Schulplan // Schriften für Politik und zum Bildungswesen. - Frankfurt a.M., 1986. - S. 168195.
17. Michael-Alder Elisabeth. Lasst Bäume in den Himmel wachsen! Denn sie prägen unsere Zukunftslandschaft. - Amsler: Eichhorn, 2000. -
S. 13-30.
18. Schmunde Jürgen Schule - Wegstück lebenslangen Lernens. - Dannhäuser; Ipfling; Reitmeier, 1988. - S. 57-64.
19. Treml Alfred K. Allgemeine Pädagogik: Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. - Stuttgart; Berlin; Köln, 2000. - 305 s.
20. Ziller Tuiskon. Einleitung in die allgemeine Pädagogik. - Langensalza, 1875. - 300 s.
