CC BY
49
Л1ТЕРАТУРА
1. Бажанюк В. С. Психолопчш основи шдготовки майбутшх учител1в-словесниюв до роботи з ттературно обдарованими д1тьми: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 — теор1я та методика виховання / В. С. Бажанюк. — К., 1995. —25 с.
2. Богуш А. М. Дошкшьна л1нгводидактика: теор1я i методика навчання д1тей радно! мови / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. — К. : Вища школа, 2007. — 542 с.
3. Комаровська О. А. Художньо обдарована дитина: на допомогу вчителю / Украшський центр творчоста д1тей та юнацтва / О. А. Комаровська. — К.: Bona mente, 2002. — 40 с.
4. Мелик-Пашаев А. А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук. — Дубна: Феникс+, 2006. — 112 с.
5. Миропольська Н. С. Мистецтво слова в структур! художньо! культури учня: теор1я i практика / Н. С. Миропольська. — К.: Парламентське видавництво, 2002. — 204 с.
6. Обдароваш д1ти. Д1агностика та супровщ / Т. Червонна (упоряд.). — К. : Шкшьний cbít, 2008. — 127 с.
УДК 371.311 Зшовш ОНИШК1В, Ольга ОНИШК1В
ПРОБЛЕМА 1НДИВ1ДУАЛВАЦ11 НАВЧАННЯ У ПРАКТИЦ1 РОБОТИ С1ЛБСБК01
ПОЧАТКОВО? ШКОЛИ
У cmammi проаналгзовано результаты анкетного опитування вчителгв початкових клаав сыьських шкш щодо розумтня ними основних понять тдивгдуалгзацИ навчального процесу та cnoco6ie и реалгзацИу практищ роботи школи.
В статье проанализированы результаты анкетного опроса учителей начальных классов сельских школ относительно понимания ими основных понятий индивидуализации учебного процесса и способов ее реализации в практике работы школы.
The results of the questionnaire-based responses of Rural Junior School teachers regarding their understanding of basic notion of individualized process of schooling and ways of its implementation during practical school work were analyzed in this article.
Впровадження у практику роботи початково! школи особиспсно ор1ентованого навчання вимагае вивчення Bcix аспект!в ще! парадигми. Одшею i3 ознак особиспсно ор1ентованого навчання, яке реагпзуеться через шдивщуал1защю навчального процесу, е пристосування методики до навчальних можливостей дитини.
Проблема шдивщуал1зацп навчання воображена у дослвдженнях в1тчизняних педагопв, зокрема Ю. Бабанського, П. Блонського, О. Бударного, I. Бутузова, В. Гладкого, О. Кирсанова, Г. Коберник, Г. Кумаршо!, G. Рабунського, О. Савченко, П. Слкорського. I. Унт, А. Фурмана, I. Якимансько! та шших.
Заслуговуе на увагу розв'язання зазначено! проблеми у передовому педагопчному досв1д1 роботи вчительки початкових класлв. вчителя-методиста, заслуженого вчителя Украши, кандидата педагопчних наук С. Логачевсько!. Проте у практищ роботи вчител1в початкових клаав слльських початкових шил ця проблема потребуе вивчення i розв'язання.
Мета cmammi — з'ясувати обпнашсть учит ел ¡в початкових клас1в сшьських шил з основними поняттями ¡ндршдуалпацп навчального процесу та виявити способи реалпацп зазначено! проблеми у практиц1 роботи школи.
1з метою вивчення питания ¡ндршдуалпацп навчального процесу у масовому педагопчному досв1д1 нами проведено анкетування вчител1в початкових класлв слльських шил, у якому взяли участь 300 oci6, серед яких 28 % 3i стажем роботи до 5 роклв. 25 % — в1д 6 до 10 роюв, 38 % — вщ 11 до 15 роюв та 12 % — бшьше 15 роюв, тобто переважна бшьш1сть педагопв мають достатнш досв1д роботи у школг 1з повною вищою осв1тою в анкетному опитуванш взяли участь 70 % учител1в.
На запитання анкета «3 яких проблем оргашзацн навчального процесу Ви вщчуваете труднощ1?» ми одержали таю ввдповщ (див. табл. 1):
Таблиця 1
Результаты опитування вчителгв початкових клаав щодо проблем, з яких вони вгдчуваютъ
труднощг в оргатзацп навчалъного процесу
Кшыасть учител1в, яю
№ Проблеми ВИД1ЛИЛИ зазначену проблему (у %)
Сшьська Мюька
школа школа
1 Формування загальнонавчальних умшь 1 навичок: 64,4 80
- оргашзацшних; 9,6 -
- загальношзнавальних; 16,4 -
- загальномовленневих; 29,8 40
- контрольно-оцшних 10,6 40
2 Реалпашя \пж предметних зв'язюв 6,7 -
3 Робота над помилками 7,7 40
4 Формування в учшв прийо\пв розумово! д1яльност1 14,4 -
5 Розвиток мовлення учн1в початково! школи 45,2 20
6 1ндивщуал1защя навчання молодших школяр1в 10,6 20
7 Орган1зац1я самостшно! роботи на \ poui 23,1 20
8 Навчання слабошдготовлених дней 64,4 20
9 Навчання обдарованих школ яр ¡в 19,2 40
Як видно з таблиц! 1, найбшыш трудно по вчит&гп вщчувають ¡з таких проблем як формування загальнонавчальних умшь { навичок (64,4 %), навчання слабошдготовлених учшв (64,4 %), розвиток мовлення школяр1в (45,2 %), оргашзащя самостийно! роботи учшв на урощ (23,1 %), навчання обдарованих д1тей (19,2 %), шдивщуал1защя навчання молодших школ яр ¡в (10,6 %). Результата вщповщей свщчать, що вчител1 вщчувають труднопц з питань, яю мають опосередковане та безпосередне вщношення до проблеми шдршдуалпацп навчального процесу. Формування загальнонавчальних умшь { навичок е передумовою шдивщуал1зацн навчального процесу, тобто виступае т1ею основою, в1д яко! залежить усшх подальшого навчання учн1в молодших школяр1в, а проблема навчання слабо шдготовлених та обдарованих учшв також безпосередньо пов'язана п заявленою проблемою.
У розр1з1 с1льських шил результати вщповщей на зазначене питания подано у табл. 2.
Таблиця 2
Результати опитування вчителгв початкових класгв сыъсъких шкы щодо проблем, з яких вони вгдчуваютъ труднощг в оргатзацп навчалъного процесу
№ Проблеми Кшьюсть учител!в, яю видшили проблему (у %)
Тип школи
Початкова школа Основна школа Старша школа Школа-дитячий садок
1 Формування загальнонавчальних умшь { навичок 69 - 64 55,6
2 Реалпашя \пжпредметних зв'язюв 7,7 3,6 7 22
3 Робота над помилками 7,7 7,3 14 -
4 Формування в учшв прийохпв розумово! пращ 19 14,5 7 11
5 Розвиток мовлення молодших школяр1в 46 43,6 57 33
6 1ндршдуалпашя навчання молодших школ яр ¡в 3,8 14,5 7 11
7 Оргашзащя самостшно! роботи учшв на урощ 23 21,8 28,6 22
8 Навчання слабошдготовлених д!тей 42 69 78,5 77,7
9 Навчання обдарованих учшв 11,5 27 14 -
На запитання анкета щодо книг, статей, яю вчител1 використовують у шдготовщ до уроку, в основному назвали публжацп журналу «Початкова школа», газета «Початкова осв!та», «Розкажпъ онуку»; розробки уроюв ¡з навчальних предмета; матер ¡ал и з досввду роботи В. Сухомлинського, Ш. Амонашвш, С. Лисенково!; книгу О. Савченко «Сучасний урок у початкових класах»; доввдники, словники.
Анагпз ввдповвдей на запитання «У якш науково-методичнш л1тератур1 Ви ввдчуваете потреби?» показав, що вчител1 в основному ввдчувають потребу у л1тератур1 з питань роботи и слабовстигаючими, слабо пвдготовлени ми учнями, з обдарованими дпъми, з питань псих1чного розвитку школяр1в, використання штерактивних метод ¡в навчання; у забезпеченш початкових шил демонстрацшними матер1алами, таблицями, зб1рниками переказ1в, диктанта, матер1алами з розвитку зв'язного мовлення.
У процеа анкетного опитування ми вивчали питания, пов'язаш з шдиввдуалпашею навчально! роботи на урощ.
Пвд поняттям «шдивщуал1защя навчання» частина вчител1в розумдать здшснення шдиввдуального шдходу до учшв (31 %); 14,4 % ввдповши, що це «оргашзащя навчально-виховного процесу, при якому потр1бно враховувати шдиввдуальш ввдмшносп учшв для вибору способ!в. прийохпв. темпу навчання»; окре\п розу\пють зазначений феномен так: «це оргашзащя навчально-виховного процесу, при здшсненш якого враховуються шдиввдуальш зд1бносп учшв», «це врахування зд1бностей кожного учня у процеа засвоення знань», «це врахування шдиввдуальних можливостей 1 р1вня розвитку зд1бностей учшв у проведенш навчального процесу», «це створення оптимальних умов у процеа навчально-виховно! д!яльносп для розвитку шдиввдуальних зд1бностей кожного учня зокрема».
Проте частина вчител1в неправильно розум1е змют поняття «шдиввдуал!защя навчання». Про це сввдчать таю ввдповщ: «це вивчення шдиввдуальних особливостей кожного учня»; «це навчання д1тей, пвд час якого учш самостшно виконують поставлен! перед ними завдання»; «це шдиввдуальна робота з учнем»; «це застосування способ1в 1 метод ¡в шдиввдуально! роботи з метою покращення знань учшв»; «це виявлення можливостей учшв 1 допомога 1м у подалыпому засвоенш програмового матер1алу».
Не ввдповши на поставлене питания 5,7 %.
Метою шдиввдуальних завдань 24 % опитаних вважають забезпечення максимально! продукта вноси роботи вах учшв; 9,6 % трактують це як «виявлення, розвиток 1 вдосконалення шдиввдуальних зд1бностей кожно! дитини»; окре\п ввдповвд! були такого характеру: «оптимально спрямувати розвиток кожного школяра», «забезпечити максимальну роботу окремих учшв». «навчити, виховати, розвинути кожного учня в \iipy його можливостей, зд1бностей», «створити умови для засвоення знань кожним учнем», «навчання учшв ¿з р пни ми р1внями знань», «вивчення програмового матер1алу та його закршлення з опорою на шдиввдуальш особливосп школяр1в», «оптимально спрямувати розвиток кожного школяра», «робота з1 слабо пвдготовлени ми дпъми, з обдарованими дпъми», «дшти до кожного учня», «створення умов для засвоення знань кожним учнем».
Однак о крем 1 вчител1 вважають, що шдиввдуальш завдання використовуються з метою «виявлення шдиввдуальних зд1бностей дитини», «вивчення р1вня розвитку школяра», «шзнання можливостей учня», «визначення р1вня штелектуального та сошального розвитку особистосп», «з'ясування р1вня знань кожного учня», «розширення 1 поглиблення знань та вмшь учшв», «ефективного використання часу уроку з урахуванням шдиввдуальних особливостей учшв», «шдиввдуалпацп роботи з учнями», що е неправильним. Виявлення р1вня знань учшв чи розвитку шдиввдуальних зд1бностей — лише передумова використання шдиввдуальних завдань.
Не змогли дата ввдповвдь 16,6 % учител1в.
На запитання анкета «Як часто Ви здшснюете шдиввдуалпашю навчально! роботи на уроц!?» педагоги вщповши таким чином: перюдично — 47 %; систематично — 53 %. Найбшып часто застосовують шдиввдуальш завдання на таких предметах як украшська мова (читання) — 73 %, украшська мова (граматика) — 96 %, математика — 98 %, «Я ! Украша» —
43%, рщше— на уроках трудового навчання — 13%, ф1зичного виховання— 7%, образотворчого мистецтва — 6 %, музики — 1 %.
Найчаспше. як свщчать вщповщ учител1в, вони застосовують ¡ндивщуальш завдання на таких етапах уроку як закршлення (73 %) та узагальнення (47 %) навчального матер1алу, рвдше — у процесс шдготовки до вивчення нового матер1алу (13,9 %) та пояснения нового матер1алу (4,6 %).
Результата анкетного опитування щодо використання шдивщуальних домашшх завдань показали, що 82 % учител1в викорисговують таю завдання. У розрЫ навчальних пред мет ¡в це виглядае так:
украшська мова (читання) — 62 %; украшська мова (граматика) — 80 %; математика — 92 %; «Я 1 Украша» — 27,7 %; ф1зичне виховання — 3,3 %; образотворче мистецтво — 2,2 %; музика— 1,1 %.
Як свщчать вщповщ вчител1в, вони переважно використовують шдивщуальш домашш завдання у четвертому (91 %) та третьому (90 %) класах, рщше — у другому (60 %); окре\п вчител1 (12 %) назвали 1 перший клас.
Педагоги вщчували певш труднопц при вщповщ на запитання анкета «Яю способи шдивщуал1защ1 навчально! робота на урощ Ви використовуете?». В основному вщповщ були такого характеру:
1 клас: шдивщуальш завдання (21%), ¡гри (2,2%), творч1 завдання (11%), шдивщуально з учителем (1 %);
2 клас: шдивщуальш завдання (28,9 %), ¡гри (5,6 %), творч1 завдання (4,4 %), шдивщуально з учителем (17,7 %);
3-4 класи: шдивщуальш завдання (28,9 %), творч1 завдання (7,8 %), назвавши окре\п види завдань, не розкрили способи ¡ндив1дуал1зацй цих завдань.
Нас щкавила думка вчител1в щодо ошнки можливостей зм1сту 1 завдань п1дручниюв для початково! школи здшснювати ¡ндив1дуал1зац1ю навчання на уроц1. Результати вщповщей подано у таблищ 3.
Таблиця 3
Результаты оцтки вчителями можливостей змгсту г завдань тдручниюв для початковог школи щодо здшснення тдивгдуалгзацп навчальног дгяльностг на урощ
Назва шдручника Чи дозволяе змют ! завдання шдручника здшснювати шдив!дуал!защю навчання на урощ (у %)
щоурочно ешзодично школи
Математика (автор М. Богданович) 35 61 4
Рщна мова (автор М. Вашуленко та ш.) 31 67 2
Читанка (автор О. Савченко) 29 66 5
Я! Укра!на (автори Т. Байбара, Н. Б!бк) 13 82 5
Як видно з таблиц! 3, переважна бшышсть учител1в вважае, що змют I завдання тдручниюв для початково! школи сприяють шдив!дуал!зацн навчально! робота на урощ. На цю особливють сучасних навчальних книг, адресованих молодшим школярам, звертае увагу ! О. Савченко, яка вважае, що методичний апарат тдручниюв «став бшып розвивальним ! диференцшованим» [2].
Таким чином, результати анкетування учител!в початкових клас!в дають п!дстави
стверджувати, що проблема ¡ндивщуалпацм навчання в умовах сиьсько! початково! школи багатоаспектна, потребуе подальшого дидактико-методичного дослщження i розробки оптимальних шлях ¡в !! виршення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Концепщя загально! середньо! ocbîth (12-р1чна школа) // Початкова школа. — 2002. — №№ 2, 3.
2. Савченко О. Я. 3 початково! школи виростае вся осв1та/ О. Я. Савченко // Осв1та Украши. — 2005. — 15 листопада.
3. Логачевська С. П. Д1йги до кожного учня / за ред. О. Я. Савченко / С. П. Логачевська. — К.: Радянська школа, 1990. — 158 с.
4. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
УДК 378 Валентина КАШШ, Валентина СОБКО
ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНИЙ П1ДХ1Д ДО ВИВЧЕННЯ СЛОВА ЯК СКЛАДОВА
МОВНОГО I МОВЛЕННСВОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В
У cmammi розкриваютъся теоретичт основы та пропонуютъся практичт прийоми i засоби реалгзацИ лексико-граматичного nidxody до вивчення слова в початковому шюльному Kypci укратськоi моей, спрямоват на формування в молодших школяргв мовних знанъ i мовленневих умть та навичок, розвиток образного i логгчного мислення.
В статье раскрываются теоретические основы и предлагаются практические приёмы и средства реализации лексико-грамматического подхода к изучению слова в начальном курсе украинского языка, направленные на формирование в младших школьников языковых знаний и речевых умений и навыков, развитие образного и логического мышления.
The authors write about theoretical principles and practical methods and ways of realization of lexical and grammatical approach to word learning at the elementary level of Ukrainian school course are offered. They are directed on forming primary pupils' language knowledge and language skills and habits, the development of figurative and logical thinking.
Одшею з актуальних проблем сучасно! лшгводидактики е функцюнально-комушкативний та когштивний шдходи до вивчення мовно! системи, що ввдповщно окреслюеться прюритетами опально! мовно! осв!ти, визначеними державними документами (Державна нацюнальна програма «Освп-а» («Украша XXI столптя»), Закон «Про осв!ту», Державний стандарт початково! загально! осв!ти) та навчальними програмами. Головною метою сучасно! школи стае формування мовно! особистоси. Важливою складовою цього процесу е розвиток умшь здшснювати Bci види мовленнево! д!яльносп, реал!защя якого вщбуваеться на Bcix етапах вивчення шкшьного курсу украшсько! мови, починаючи з початково! ланки, i у процеа розгляду Bcix розд!л!в i тем, передбачених чинною програмою.
Проблема мовного та мовленневого розвитку школяр!в у р!зних !! аспектах розглядалася у працях вщомих педагопв (Ф. Буслаев, Я. Коменський, М. Рибн!кова, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Чавдаров) i сучасних л!нгводидакт!в, зос!бна: Л. Варзацька, М. Вашуленко, Н. Гац, Н. Голуб, Т. Груба, К. Климова, Н. Лазаренко, Л. Марченко, Л. Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Плющ, Л. Паламар, Л. Попова, К. Пономарьова, Г. Ткачук, В. Усатий, Н. Янчук та mini.
Проте зазначена проблема може мати р!зне бачення и практичного розв'язання. Як доведено, для свщомого користування мовою у процес! спшкування необх!дно знати основи функцюнування мовних елемент!в р!зних структурних piBHiB, !х комун!кативне призначення, особливост! реал!зацн в мовленневих актах, взаемозв'язки м!ж ними.
Мета cmammi — визначити теоретичш засади i методичн! прийоми та засоби практично! реал!зацн лексико-граматичного шдходу до вивчення слова як одше! i3 складових мовного i мовленневого розвитку молодших школяр!в.
Важливють роботи 3i словом у процес! формування мовно! i мовленнево! особистосп
