CC BY
63
УДК 37.017.92
ПРОБЛЕМА ГАРМОНИЗАЦИИ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «МИР—ЧЕЛОВЕК» И ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Г. Ф.Глебова
THE PROBLEM OF HARMONIZING RELATIONS WITHIN THE SYSTEM «THE WORLD—THE MAN»
AND PERSONALITY-ORIENTED TRAINING
G.F.Glebova
Смоленский государственный университет, metotdel-smolgu@yandex.ru
В статье рассматривается сущность личностно ориентированного обучения в контексте важного аспекта философии личности, которым является проблема «Мир—Человек». На основе ретроспективного анализа гуманистических идей философов и педагогов определяются подходы к современному содержанию личностно ориентированного обучения. Обращается внимание на проявляющуюся как в западноевропейской, так и в отечественной философии общую тенденцию в наращивании философского знания о человеке и возрастании его гуманистического потенциала, в обогащении подходов к постижению его природы и сущности. Особое место в статье занимает рассмотрение взглядов отечественных философов и педагогов-гуманистов на проблему гармонизации отношений между личностью и обществом и определение ими цели воспитания. Обозначены подходы к теории свободного и защитного воспитания. Отражены пути решения проблемы соотнесенности общества и человека, представленные в подходах западноевропейских философов-гуманистов. В соответствии с идеями гуманистической педагогики о высшей ценности личности, которые могут быть положены в основу определения сущности личностно ориентированного обучения, сформулированы основные принципы личностно ориентированной модели социализации.
Ключевые слова: гуманистическая педагогика, отечественная философско-педагогическая традиция, гармонизация отношений в системе «Мир—Человек», личность; самоактуализация, личностно ориентированное обучение, принципы личностно ориентированной модели социализации
The article considers the essence of personality-oriented training in the context of an important aspect the philosophy of personality represented by the problem «The World—the Man». On the basis of a retrospective analysis of humanistic philosophical and pedagogic ideas, approaches to contemporary content of personality-oriented training are determined. Attention is also paid to a general trend of accruement of philosophical knowledge about man and growth of its humanistic potential as well as enrichment of approaches to cognition of its nature and potential, more and more evident both in West-European and Russian philosophy. A special place in the article is granted to the consideration of Russian philosophers and Western pedagogues' views on the problem of harmonizing relations between personality and society and determining of the upbringing aims by them. The article also outlines general approaches to the theory of free and protected upbringing, as well as reflects the ways of solving the problem of correlation between society and man contained in the approaches West-European humanist philosophers. In accordance with the ideas of humane pedagogy about the highest value of personality which can be laid into the foundations of determining the essence of personality-oriented training, the basic principles of personality-oriented model of socialization have been formulated in the article.
Keywords: humane pedagogy, domestic philosophical and pedagogical tradition, harmonization of relations in the system «The World—Man», identity, self-actualization, personality-oriented training, principles of personality-oriented model of socialization
Личностно ориентированное образование рассматривается как одно из ведущих направлений развития современной педагогической науки, которые открывают широкие возможности для решения актуальных задач демократизации, гуманизации и гуманитаризации образовательной системы. В центре внимания школьного личностно ориентированного обучения (школьного образования) находится ребенок, развитие его способностей, процесс становления его как личности. Учащийся рассматривается как субъект учебной деятельности. Меняется роль учителя, главной функцией которого становится создание условий для познания ребенком самого себя, создания благоприятной среды для актуализации его самообразовательной и самовоспитательной деятельности. Методологической основой личностно ориентированного образования является гуманистическая парадигма, отраженная в исследованиях Е.В.Бондарев-ской, В.В.Гузеева, В.В.Серикова, А.П.Тряпицыной, И.С.Якиманской и др. Психолого-педагогической базой личностно ориентированного обучения являются работы Ю.К.Бабанского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера. Генезис понятия «личностно ориентированное обучение» можно проследить в трудах зарубежных (Дж.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эрик-сон и др.) и отечественных мыслителей (Н.А.Бердяев,
B.С.Соловьев, Л.Н.Толстой, С.Н. и Е.Н.Трубецкие,
C.Л.Франк и др.), педагогов-гуманистов (К.Д.Ушин-ский, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский и др.).
С нашей точки зрения, определение сущности современных подходов к личностно ориентированному обучению предполагает поиск их духовных истоков в философско-педагогических традициях. Рассмотрению проблемы гармонизации отношений в системе «Мир — Человек», являющейся одним из аспектов философии личности и имеющей непосредственный выход в педагогическую практику, посвящена данная статья.
Конфликт между Человеком и Миром — один из ведущих мотивов мировой философии. Пути его разрешения виделись разные. Стоики предлагали спокойно и с достоинством принимать удары внешнего мира, исполняя свой долг. Эпикурейцы призывали человека сторониться общества, уходить от тревог и волнений внешнего мира. Киники отрицали значимость культурных ценностей, которыми дорожит общество. Отрекаясь от государства, гражданст-
ва, семьи, культуры, они старались вынести себя за сетку общественных связей. Философы Средневековья осмысливали систему «Мир—Человек» в преломлении теоцентристской модели Вселенной. Служение Богу, постижение его замысла — единственный путь гармонизации внутреннего мира человека и внешней реальности. Рационалистическая философия XVII—XIX вв. разрешение конфликта между Человеком и Миром видела в осмыслении и сознательном использовании объективных законов общественного бытия. Человек разумный, включенный в общественную жизнь, совершенствуя себя, совершенствует мир. Иррационализм в философии акцентировал внимание на внутреннем мире человека, его влиянии на мир. Для этого философского направления характерно противопоставление человека обществу. Наиболее ярко оно звучит в идее сверхчеловека Ф.Ницше.
Русская философия особое место в гармонизации отношений между личностью и обществом отводит всемерному развитию соборного начала в индивиде, повышению уровня его нравственности, духовности, его единению с Миром на основе любви и добра. «И как признание реальности и причинности существ вытекает из возможной солидарности нашего сознания, — писал С.Трубецкой, — так любовь есть деятельное осуществление этой солидарности» [1]. Соборная личность преодолевает эгоцентризм — качество, которое, по мнению русских философов, разрушающе действует и на человека, и на Мир. «Эгоцентризм разрушает личность, — подчеркивал Н.Бердяев, — эгоцентрическая замкнутость и сосредоточенность на себе, невозможность выйти из себя и есть первородный грех, мешающий реализовать полноту жизни личности, актуализировать ее силы» [2].
С русской духовной традицией, осмысленной русской философией, солидаризируется и отечественная педагогическая мысль. К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и многие другие мыслители среди основных целей воспитания обозначали всемерное развитие у ребенка высоких нравственных качеств, духовной глубины, способности к гармоничному солидарному взаимодействию с миром. «Влияние нравственное, — указывал К.Д.Ушинский, — составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы» [3]. В полном согласии с соборным мировидени-ем находятся многие положения отечественной гуманистической педагогики. Так, К.Н.Вентцель утвер-
ждал, что «теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью, миром и человечеством и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребенку поскорее дойти до сознания той естественной основной солидарности, которая существует между ним и миром, и чтобы он, по достижении последнего, сделал эту основную солидарность сознательно исходною точкой и базисом всей своей последующей жизни» [4].
Восприятие личности в неразрывном единстве с миром нашло яркое отражение в установке отечественной педагогики на включение ребенка в общее интересное доброе дело, духовное общение с ним в процессе такой деятельности. Общее дело расценивалось как наиболее верный путь к сердцу ребенка, к развитию его лучших душевных качеств и творческих способностей. Так предлагал строить и строил воспитательный процесс С.Т.Шацкий. «По нашему глубокому убеждению, — писал он, оценивая опыт колонии «Бодрая жизнь», — начала творческой силы существуют почти у всех, — надо лишь создать для проявления ее подходящие условия» [5]. Такой подход воплощал в жизнь в своей педагогической практике В.А.Сухомлинский. Подход этот получил обоснование в теории защитного воспитания выдающегося педагога-гуманиста. Защитное воспитание, по Су-хомлинскому, направлено на залечивание «гнойников», образовавшихся в душе ребенка под воздействием неблагоприятного семейного воспитания. «Я стараюсь, — отмечал В.А.Сухомлинский, — найти с ребенком такой общий духовный интерес, такую деятельность, чтобы ребенок почувствовал во мне человека и потянулся к человеческому. Как правило, эта общая деятельность рождается в коллективе» [6].
С восприятием соборной личности как активного начала всеединства согласуется ориентация передовой педагогической мысли на превращение ребенка из объекта образовательно-воспитательного процесса в его субъект. Эти идеи нашли обоснование в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, К.Н.Вент-целя. Так, Л.С.Выготский писал, что «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [7].
Западноевропейская философская мысль XX в. определила новые подходы к проблеме «Мир— Человек». Рассмотрим некоторые из них, развивающиеся в русле гуманистической философии.
Гуманистическая философия обозначила проблему: «Каким должен быть Человек, чтобы на равных соотноситься с миром, и каким должен быть Мир, чтобы соответствовать человеку?». В трудах классиков гуманистической философии обоснованы основные пути решения этой проблемы.
Отметим, что в проблеме гармонизации отношений в системе «Мир—Человек» гуманистическая философия решающую роль отводит Человеку. Только упорядоченный, целостный, нерасщепленный внутренний мир человека выступает решающим условием гармонического взаимодействия индивида с
обществом. А.Маслоу подчеркивал: «Улучшение взаимоотношений человека с миром неминуемо последует тогда, когда человек научится ладить со своим внутренним миром, когда он станет интегрированным и цельным» [8].
Прежде чем осуждать мир других людей, человек должен покончить со своей внутренней конфронтацией. Какова природа этой конфронтации, столь характерной для многих людей? Внутренний конфликт рожден оценочным отношением к себе, к сущностным чертам своего «Я». Как правило, он связан с опытом детства. Ребенка оценивали близкие и чужие взрослые: родители, родственники, учителя, просто случайные встречные. В результате человек, по образному выражению Маслоу, привыкает прислушиваться не к своим внутренним сигналам, а к голосам других в себе. Угроза внешней оценки блокирует самоактуализацию человека. Выход философы видят в отказе от оценочного отношения к себе и другим. И себя и других, считают они, надо принимать безусловно. «Идеальные отношения между людьми, — отмечал К. Роджерс, — основываются на взаимном признании, что каждый человек — творец своей собственной жизни. Каждый признает и ценит субъективный внутренний мир других и себя. Такие эмоции, как боль, конфликт, вина, составляют его внутренний опыт и поэтому также должны восприниматься доброжелательно» [9].
Такое безусловное принятие себя и другого позволяет выстраивать отношения человека с окружающими на основе искренности. «Искусственные отношения» нарушают взаимосвязи в системе «Мир—Человек», создают напряжение, способное породить глубоко конфликтную ситуацию.
Значительное внимание гуманистическая философия уделяет проблеме автономности и гомоном-ности личности. Внутри каждого человека есть два устремления — к эгоизму и к альтруизму. Тенденция к автономности придает человеку силу противостоять миру, ведет его к самодостаточности. Тенденция к гомономности — это тенденция к погружению в «не-Я», тенденция отказа от свободы, самодостаточности. Низшая гомономность связана с мифологизацией кровного родства, презрением к отдельной личности, презрением к истинно человеческому. Высшая открывает путь к построению гармонических отношений в системе «Мир—Человек» на основе соблюдения человеком интересов других, общества, но без отказа от своей автономности. Неустойчивая автономность связана с дихотомическим мышлением, эгоизмом, противопоставлением себя миру. Устойчивая автономность обусловлена приязненным отношением к внешней реальности, чувством доверия к другим людям. И именно устойчивая автономность может служить основой гармонического взаимодействия человека с миром.
Выстроить гармонические отношения в системе «Мир—Человек», считает гуманистическая философия, чрезвычайно сложно, если социализация осуществляется без учета высших потребностей личности, если взрослые не готовы посмотреть на ребенка «глазами вечности».
Итак, принимая во внимание высшую вечную ценность личности, гуманистическая педагогика определяет основные принципы личностно ориентированной модели социализации.
1. Система образования, процесс учения не должны нарушать, деформировать тонкую организацию личности ребенка. Недопустимы насилие, авторитаризм, диктат по отношению к нему.
2. Образовательная система призвана формировать среду, благоприятно влияющую на процесс познания ребенком своего внутреннего «Я», своих желаний, запросов. Такая среда должна помочь ребенку сделать выбор, наиболее естественный и соответствующий его природе.
3. Самореализация человека, достижение человеком своей целостности, его «очеловечивание» невозможны без самоактуализации. Ее развитие осуществляется в детстве. Образовательная среда должна поощрять этот процесс, создавая условия, в которых ребенок будет иметь успех и признание.
4. Именно ребенок выступает в качестве субъекта процесса учения. Его запросы и потребности определяют содержание, приемы и методы образования. Учитель и воспитатель — помощники ребенка на его пути к самообразованию и самовоспитанию.
5. Учитель не должен «играть роль», «казаться», он должен быть таков, каков есть. Тогда его отношения с учеником будут строиться на основе искренности, будут естественными. Взаимная симпатия, доброжелательность станут преобладать в процессе учения. Исчезнет страх ученика перед учителем и учителя перед учениками. Тот страх, который стоит непреодолимой стеной на пути гармонического взаимодействия людей друг с другом.
Представители гуманистической философии и педагогики рассматривают гармонизацию отношений в системе «Мир—Человек» как желанную цель. Эту цель они считают достижимой. Решающую роль в ее достижении играют личность учителя и ученика, готовых познать себя, принять себя как таковых, устранив внутренний конфликт. Такие личности открыты миру, способны принять других безусловно, а не оценочно. Путь к внутренней и внешней гармонии лежит через гуманистическую модель социализации ребенка, где его личность признается высшей ценностью.
Таким образом, гуманистическая философская и органически связанная с ней психолого-педагогическая парадигма, определяющие подходы к решению проблемы личности, цели человеческого бытия, рассмотренные нами ранее [10], а также гармонизации отношений в системе «Мир—Человек», могут рассматриваться как методологическая основа личностно ориентированного обучения. Сущностной характеристикой такого обучения является субъект-ность ученика, обладающего правом выбора пути развития. Учитель обеспечивает условия для реализа-
ции прав учащихся и сам является субъектом образовательного процесса.
1. Трубецкой Е.Н. Сочинения. М., 1994. С.588.
2. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. С.25.
3. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Ушинский. Антология гуманной педагогики. М., 1998. С.93.
4. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Вентцель. Антология гуманной педагогики. М., 1999. С.39.
5. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980. Т.1. С.257.
6. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. М., 1997. С.30.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
B.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. С.57.
8. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. С.157.
9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С.23.
10. Глебова Г.Ф. Генезис личностно ориентированного обучения: проблема личности и человеческого бытия в педагогических идеях философов-гуманистов // Педагогическое образование в международном контексте: традиции и современный взгляд в будущее: сб. науч. ст. / Под общ. ред. Т.А.Каплунович. Великий Новгород, 2013.
C. 11-19.
References
1. Trubetskoy E.N. Works. Moscow, 1994, p. 588.
2. Berdyayev N.A. Carstvo duha i carstvo kesarja [Realm of the spirit and the kingdom of Caesar]. Moscow, The Republic Publ., 1995, p. 25.
3. Ushinsky K.D. O nravstvennom jelemente v russkom vospi-tanii [About the moral element in the Russian education]. Ushinsky. Anthology of humane pedagogy. Moscow, 1998, p. 93.
4. Ventsel K.N. Teorija svobodnogo vospitanija i ideal'nyj det-skij sad [The theory of free education and the ideal kindergarten]. Ventsel. Anthology of humane pedagogy. Moscow, 1999, p. 39.
5. Shatsky S.T. Selected pedagogical works in. 2 vols. Moscow, 1980, vol.1, p. 257.
6. Sukhomlinsky V.A. Antologija gumannoj pedagogiki [Anthology of humane pedagogy]. Moscow, 1997, p. 30.
7. Vygotsky L.S., Davydov V.V. (ed.). Pedagogicheskaja psi-hologija [Educational psychology]. Moscow, Pedagogy Publ., 1990, p. 57.
8. Maslow A.G. Dal'nie predely chelovecheskoj psihiki [The Farther Reaches of Human Nature]. Saint Petersburg, Eurasia Publ., 1997, p. 157.
9. Rogers K. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie cheloveka [A View of Psychotherapy. On Becoming a Person]. Moscow, Progress Publishers, 1994, p. 23.
10. Glebova G.F. Genezis lichnostno orientirovannogo obuchenija: problema lichnosti i chelovecheskogo bytija v pedagogicheskih idejah filosofov-gumanistov [Genesis of personality-oriented learning: the problem of human existence and personality in pedagogical ideas of humanist philosophers]. Pedagogicheskoe obrazovanie v mezhdunarod-nom kontekste: tradicii i sovremennyj vzgljad v budushhee: sb. nauch. st. pod obshh. red. T.A.Kaplunovich [Kaplunovich T.A., ed. Teacher education in an international context: tradition and modern look into the future: scientific articles]. Velikiy Novgorod, 2013, pp. 11-19.
