CC BY
82
УДК 371,01 Д.А.КАРИМОВА
ББК 74,202
ГЕНЕЗИС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Философия имеет своей целью не только аналитическое проникновение в сущность, но и воспроизведение конкретного в системе понятий. Что касается педагогики, то для нее в равной степени важно и знание сущности личности, с тем, чтобы целенаправленно ее формировать, и изучение конкретных индивидуальностей, т.к. нет педагогического процесса вообще, а есть воспитание живых человеческих личностей, бесконечно разнообразных индивидуальностей. Этой цели и служит формируемое в настоящее время в педагогике личностно-ориентированное обучение.
Проблема личностно-ориентированного обучения традиционна для педагогической теории и практики. Рассмотрим подробнее генезис развития личностно-ориентированного обучения в контексте гуманной педагогики.В разных странах и в разные времена развитие педагогики по пути гуманности не было линейным и постепенным восхождением.
Уже в доисторические времена, о которых мы можем судить по археологическим и этнографическим данным, по изучению современных сообществ в разных районах мира, оставшихся на первобытной стадии развития, гуманность практической педагогики была фактом.Позже гуманный подход находит отражение в методах обучения, в частности в сократических беседах, в майевтике. Диалоги Сократа, помимо их дидактического достоинства, четко проявляют гуманное, уважительное отношение к ученику и ориентируют на сотрудничество с ним.
В эпоху средневековья идея гуманной педагогики терпела поражение, и только в эпоху Возрождения положение стало меняться. Совершенно определенно высказал эти мысли Леонардо да Винчи: «Где недостаток разумных доводов, там их заменяет крик, - там, где кричат, - истинной науки нет» (4,4). Мысли, относящиеся к гуманному отношению к человеку, мы можем найти у философов Нового времени. Если обратиться к педагогам того времени, то следует прежде всего обратить внимание на труды старшего современника Я.А. Коменского - В. Ратке, который в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принципов (природосообразность, последовательность и другие), выстраивает их так, что они все соотносятся с гуманным подходом к обучению.
Так как школа традиционно всегда больше была озабочена обучением, нежели воспитанием, гуманное, бережное отношение к ученику должно было проявляться прежде всего в обучении. Разумные нагрузки, методы, «сообразующиеся с природой», применение беседы, чаще наставительной («дидактической»), но все же более живой, чем вещание с кафедры, - все это не менее важно, нежели отказ от розги, которая, увы, сохранялась еще очень долго. Труды Я.А. Коменского - конкретное воплощение дидактической системы, «работающей» на гуманное воспитание (3).
В его трудах наиболее полное и ясное воплощение нашел принцип при- родосообразности, согласно которому человеческая природа выступает выражением божественной природы, а сам человек - носителем божественного предназначения. Представление о боге служит основой представлений о человеке, его природе, воспитании, образовании. Идеал развития - достижение образа божьего.
Позднее в работах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци задача образования видится также, как развитие и совершенствование человеческой природы. При этом понимание человеческой природы продолжает уточняться.
То, что у Я.А. Коменского излагается как известное и общепринятое, у И.Г. Песталоцци становится предметом обсуждения. «Идея элементарного образования... есть не что иное, как идея природосообразного развития и формирования задатков и сил человеческого рода. Но чтобы хоть отдаленно предугадать сущность и масштабы требований, предъявляемых этой приро-досообразностью, мы должны прежде всего спросить: что такое человеческая природа? В чем подлинная сущность, каковы отличительные признаки человеческой природы как таковой?.. Я должен признать, что не моя бренная плоть и кровь, не животная сущность человеческих желаний, а задатки моего человеческого сердца и ума, мои человеческие способности к мастерству - вот что
составляет человеческую сущность моей природы, или, что то же самое, мою человеческую природу» (7).
В этих высказываниях И.Г. Песталоцци нельзя не услышать скрытое возражение оппонентам в понимании человеческой природы. Действительно, материалистически настроенные философы, отвергая божественное происхождение человека, вместе с тем отказывались и от признания божественной сущности человеческой природы, богословского ее понимания. Природа человеческая была сведена к нулю, а развитие человека стало всецело продуктом общественной жизни.
Так, К. Гельвеций, высказавший суждение о решающей роли среды в формировании личности и провозгласивший равенство природных задатков и способностей объявил возможность средствами воспитания из любого человека сделать гения или иное, что потребуется. Таким образом, вместо божественного предназначения появилось предназначение общественное. На место Бога французские материалисты установили общество.
Крайние взгляды К. Гельвеция в момент их появления были смягчены Д. Дидро, главным образом, за счет ограничения могущества воспитания и за счет признания различий у людей уже с момента рождения. Однако общее с К. Гельвецием понимание общественной обусловленности развития человеческой природы сохранилось.
Эти представления по сути отвергали принцип природосообразности в понимании Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Тем не менее принцип природосообразносги образования сохраняет свое существенное значение и в последующие времена.
Двести лет спустя после работ Я.А. Коменского А. Дистервег начинает свое «Руководство к образованию немецких учителей» с правила «обучай природосообразно» и поясняет: «обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всего развития» (1,23). Вместе с тем А. Дистервег впервые формулирует принцип культуросообразности, который он определяет как «мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности, культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,23)
А.Дистервег подчиняет принцип культуросообразности принципу при- родособразности, - что противоречит природе неугодно «хотя бы и было весьма культуросообразно». Спустя двести лет в понимании принципа природосообразности место божьего закона, определяющего человеческую природу, занимает закон, выведенный из опыта рациональной наукой.
Некоторые педагоги называли век XVII - веком дидактическим, а век XVIII - педагогическим. Действительно, гуманные взгляды на процесс воспитания, соединенные, как правило, со стремлением преувеличить его роль в переустройстве общества, были свойственны таким философам и педагогам разных стран, как Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, И. Канту, И.Г. Песталоцци, А.Н. Радищеву, Н.И. Новикову и другим, которых интересовали, прежде всего, вопросы воспитания. В трудах этих педагогов, в разной мере, прослеживается идея развития личности, ее способностей, как непременная составляющая воспитания и обучения.
Педагогические идеи XVIII века, разумеется, не имели во всем прямого продолжения в XIX в. Однако, в работах немецких ученых И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега, в практике английского философа Р. Оуэна, в педагогическом наследии русских революционеров-демократов было удержано и продолжено многое из того, что оставил им XVIII век.
В истории становления гуманной педагогики в России наиболее значимыми нам представляются три периода.Первый - конец XIX - начало XX в. мы однозначно связываем с именами К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Их педагогические системы хорошо известны, и стоит лишь напомнить, что принцип народности в воспитании, само содержание обучения, зафиксированные в учебниках К.Д. Ушинского, в разработках и дневниках Яснополянской школы, - все это дает нам надежное свидетельство гуманистической направленности этих систем.
К.Д. Ушинский(9) предлагает использовать комплекс знаний, данные всех наук о человеке для осуществления принципов природосообразности и культуросообразности. Сообразность - это, с одной стороны, правила и законы, которыми должен руководствоваться учитель, а с другой - это правила и законы, которые он должен передать учащимся и которыми они должны и могут руководствоваться в своей жизни. Преждевременное непосильное обучение ведет к тому, доказывает К.Д. Ушинский, что даже способный и талантливый ребенок может сделаться тупым, ленивым, может лишиться веры в свои силы, которая так необходима ему.
Идеи гуманистической концепции воспитания и образования, выдвинутые К.Д. Ушинским, творчески развивали последователи и ученики великого педагога - Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, А.Я. Герд, Л.Н. Модзалевский и другие.
Великий русский писатель, философ и выдающийся педагог - экспериментатор, отличающийся тонким пониманием детской психологии, глубокой верой в творческие возможности учащихся, Л.Н. Толстой смело осуществлял принципы гуманистической ненасильственной педагогики, построенной на несколько романтизированном положении о том, что ребенок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности. Он отвергал телесные наказания, считал ведущим качеством учителя любовь к детям. Широко известно его высказывание о том, что «если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученику. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученику, он -совершенный учитель» (8,292).
Л.Н. Толстой выступал за новый тип отношений между учителем и учащимися, исключающий принуждение, отстаивал идею развития человека - одну из кардинальных в гуманной педагогике.
Позиции гуманной педагогики в конце XIX - начале XX века в России были основательно подкреплены развитием педагогической антропологии, среди наиболее ярких представителей которой можно назвать К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, И.М. Сеченова, А.Ф. Лазурского, В.М. Бехтерева и других.
Заслуги Н.И. Пирогова состояли в том, что он рассматривал процесс воспитания, исходя из сущности человека, т.е. антропологических оснований. Объективную антропологическую основу педагогике стремился создать В.М. Бехтерев. Задача, созданного им психоневрологического института (1908-1917 гг.) заключалась по преимуществу в понимании того, что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от ненормальных уклонений в этом развитии, как лучше использовать школьный возраст человека для его образования, как лучше направить его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности.
Поставленные В.М. Бехтеревым задачи - продолжить создание челове-кознания как целостной антропологии - разделяли Н.Е. Введенский, А.Ф. Ла зурский, М.М. Ковалевский и другие выдающиеся русские ученые, тесно сотрудничавшие с В.М. Бехтеревым в психоневрологическом институте.
А.Ф. Лазурский кратко и ярко выразил свое методологическое кредо в одном из последних выступлений-речи при открытии 3-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в 1916 году.Он обосновал необходимость соединения взглядов на личность как на продукт среды и как нечто прирожденное, заданное: «Развитие личности, сообразное ее индивидуальным задаткам, может произойти только в обществе и через общество»(6,183).
Как известно, 20-е годы прошлого столетия, несмотря на отчетливо выраженную политизацию и классово-партийный подход в сфере образования, характеризовались широким творческим движением, подъемом инициативы педагогов, направленной на поиск форм и методов, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для формирования активности и самостоятельности учащихся во всех сферах школьной жизни.
Не случайно, именно в 20-е годы двадцатого столетия наиболее представительным (по составу ученых-педагогов), альтернативным господствующей официальной педагогике было антрополого-гуманистическое направление в теории обучения и воспитания.
К его представителям мы относим П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля. П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и других.П.Ф. Каптерев - педагог и психолог, автор крупных работ по теории и истории педагогики, сторонник развивающего обучения выступал за введение факультативных предметов (для учащихся 11-14 лет) и фуркации на старшей ступени среднего образования. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «Основные начала семейного обучения» (2).
Именно в этот исторический период российская педагогика развивалась на основе плюрализма подходов в характеристике основных компонентов процесса воспитания, его целей и методологических основ. Антрополого-гуманистическое направление представляет собой одну из наиболее ярко и последовательно реализующихся тенденций развития мирового педагогического процесса. В России оно складывалось под влиянием идей объективной материалистической
психологии. Под воздействием этих же идей уже со второй половины XIX в. в отечественной психологии и педагогике велись поиски действенных побудителей развития личности.
Педагоги, представители антропологического направления (И.А. Арямов, А.П. Дернова-Ярмоленко, П.П. Блонский, Ю.П. Фролов), как правило, изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить целенаправленное стимулирование развития наиболее существенных личностных качеств. Согласно их исходным методологическим принципам, действие внешних побудителей могло активизировать развертывание вовне исходной психологической структуры организма, обеспечить оптимальное развитие ее индивидуального инварианта, но не создать заново требуемое личностное качество.
Взгляды других сторонников антрополого-гуманистического направления, открыто не принявших принципы социалистической педагогики, уже к середине 20-х годов прошлого столетия не имели достаточно широкого распространения в среде педагогов - теоретиков и особенно практиков (П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и др.).
Было бы неверным утверждать, что между представителями антрополого-гуманистического направления и теоретиками, занимавшими марксистские позиции, не существовало никакой преемственности. Но первые в значительной мере обращались к идеям общечеловеческого воспитания, большое значение придавали естественнонаучным и психологическим основам организации педагогического процесса, в частности, осуществлению его целенаправленного стимулирования. В противовес им педагоги, стоявшие на марксистских позициях, важнейшим путем обеспечения действенного стимулирующего влияния школы на формирование мотивационно - потребностной сферы личности считали последовательное и полное осуществление принципа трудовой школы в его социалистическом понимании (Н.К. Крупская, А.В., Луначарский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, А.Г. Калашников и др.).
Вместе с тем гуманистический аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н.К. Крупской и А.В. Луначарским технократической позиции А. Гастева, отстаивающего идею машинизации школы. Сформированные педагогами - марксистами в 20-е - начале 30-х гг. двадцатого столетия требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Однако, сосредотачиваясь, главным образом на социальных, политических аспектах их воздействия, педагоги-марксисты рассматривали личность только в системе коллективных отношений. Они недостаточно подчеркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке на индивидуально-психологические особенности учащихся. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.
Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов, а совершенно естественно ориентировались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно-ориентированных методик и технологий.
Учитывая изменения, происходящие в системе отечественного образования, можем утверждать, что сегодня школа ставит в центр своей деятельности создание благоприятных условий для полноценного развития юной личности, отдает приоритет общечеловеческим духовным ценностям, органически сочетаемым с национальными ценностями, и таким образом, обновляется на началах демократизации и гуманизации.
В современных условиях необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию(по терминологии гуманистических психологов «фасилитацию» - т.е. стимуляцию и освобождение одновременно) процессов осмысленного учения.
От учителей - фасилитаторов, т.е. работающих в русле идей гуманистической психологии, требуется: 1)открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка на личностное поведение в классе рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установки на сугубо ролевое поведение; 2)внутренняя уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; 3)«эмпатическое понимание», видение
учителем поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого учащегося, его глазами (5,182).
Эта установка - альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», т.е. пониманию через оценку.Таким образом, опыт учителей-гуманистов предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся в решении таких вопросов, как составление учебных программ, постановка учебных целей, оценивание результатов учебной работы. Учитель выступает при этом не как руководитель, но как «фасилитатор учения», т.е. как человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения учащихся, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал, педагог, убежденный в личностном достоинстве каждого человека, в важности и значимости для каждого человека способностей и возможностей к свободному выбору, самосовершенствованию, ответственности за свои поступки, творческому и радостному учению.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей// Избранные педагогические сочинения/ А.Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956.- С. 136-203.
2. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения/П.Ф. Каптерев. - М., 1982. - 380 с.
3. Коменский, Я.А. Великая дидактика. //Избранные педагогические сочинения в 2 т./ Под ред. А.И. Пискунова. /Я.А.Коменский - М.: Педагогика, 1982.- 656 с.-1 т
4. Леонардо, да Винчи. Избранные произведения. / Леонардо да Винчи. - М., 1995.-560 с.
5. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1990.-192 с.
6. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. / А.А.Никольская - Дубна: Изд. центр «Феникс», 1995. - 336 с.
7. Песталоцци, И.Г. Лебединая песня//Избранные педагогические произведения в 3 т./ И.Г.Песталоцци - М.: АПН РСФСР, 1965.- Т.З. - С. 339- 366.
8. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения./Л.Н.Толстой. - М: Педагогика, 1989. - 544 с.
9. Ушинский,К.Д.Человек как предмет воспитания:опыт педагогической антропологии//Педагогические сочинения: в 6 т./К.Д.Ушинский-М.,1990.-.-528 с.-5т.
10.Фрадкина, Ф.А., Лекции по истории отечественной педагогики./ Ф.А.Фрадкина., Плохова М.Г. Осовский Е.Г. - М.:ТЦ СФЕРА, 1995.-160 с.
REFERENCES:
1. Disterveg, A. A guide to education of German teachers// Selected pedagogical works/A. Disterveg-. M.: Uchpedgiz, 1956.-136-203p.
2. Kapterev, P.F. Selected pedagogical works/ P.F.Kapterev- M.: Pedagogika, 1982.- 380p.
3. Komensky, Ya.A. Great didactics.// Selected pedagogical works in 2 vol. Edited by A.I.Piskunova/ Ya.A. Komensky- M.: Pedagogika, 1982. vol.1.- 656p.
4. Leonardo, da Vinci. Selected works./ Leonardo da Vinci.- M.: Perfection, 1995.- 560p.
5. Markova, A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formation of motivation of the doctrine./ A.K.Markov.- M.: Education, 1990.- 192p.
6. Nikolskaya, A.A. Developmental and pedagogical psychology of pre-revolutionary Russia./ A.A. Nikolskaya- Dubna: Publishing center "Phenix", 1995.- 336p.
7. Pestalozzi, I.G. The swan song// I.G. Pestalozzi Selected pedagogical works in 3 vol./ I.G. Pestalozzi -. M.: APS RSFSR, 1965.- vol.3.- 339-366pp.
8. Tolstoy, L.N. Pedagogical writings./ L.N.Tolstoy.- M.: Pedagogy, 1989.- 544p.
9. Ushinsky,i K.D. Man as a subject of education: the experience of pedagogical anthropology// Pedagogical writings: in 6 vol./ K.D. Ushinskyi.- M.: Pedagogy, 1990.- vol.5.- 528p.
10. Fradkina F.A. Lectures on the history of native pedagogics./ F.A.Fradkina., M.G. Plohova, E.G. Osovskyi .- M.: TC Sphere, 1995.-160p.
Генезис развития личностно-ориентированного обучения в контексте гуманной педагогики Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, учитель, учащиеся, теория, практика, обучение, формирование, процесс воспитания, гуманная педагогика
Рассматривается процесс становления и развития педагогики по пути гуманности и определяется цель, которой служит формируемое в настоящее время в педагогике личностно-ориентированное обучение. Отмечается, что идея гуманной педагогики прослеживается в работах учёных уже в эпоху средневековья, а мысли относящиеся к гуманному отношению к человеку мы можем наблюдать в трудах Я.А.Коменского и И.Г.Песталоцци.
Идея развития личности, её способностей, как непременная составляющая воспитания и обучения отражается и в более поздний период в работах таких немецких учёных, как И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега. Утверждается, что опыт учителей-гуманистов предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся в решении таких вопросов, как составление учебных программ, постановка учебных целей и оценивание результа тов учебнойрабо ты.
Автор приходит к выводу, что благодаря изменениям, происходящим в системе отечественного образования, школа ставит в центр своей деятельности создание благоприятных условий для полноценного развития личности учащегося, где учитель выступает не как руководитель, а как "фасилитаторучения".
The genesis of the development of personality-oriented teaching in the context of humane pedagogy Key words: personality-oriented teaching, teacher, student, theory, practice, teaching, formation, training process, humane pedagogy
The article reviews the process of formation and development of humane pedagogy and defines the purpose of personality-oriented approach in education. The author notes that the idea of humane pedagogy is traced in the works of scientists of the medieval era and thoughts relating to the human attitude to a man we can observe in Ya.A.Komensky and I.G.Pestalozzi works. The idea of personal development, his abilities as an indispensable component of education and training can be seen in the later period in the works of German scientists I.Herbart, F.Froebel, A.Disterveg.
It is asserted that the experience of teachers-humanists assumes independence and responsible freedom of students in dealing with issues such as the preparation of curricula, setting of educational objectives and assessment of the results of study.
The author concludes that due to the changes taking place in the system of native education, the school puts to the center of its activities the creation of favorable conditions for the comprehensive development of student's personality where the teacher does not protrude as a leader but as a "facilitator of teaching".
Сведения об авторе:
Каримова Дилбар Абдуллаевна, старший преподаватель общеуниверситетской кафедры иностранных языков Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (Республика Таджикистан, г. Худжанд), E-mail: dilbar_karimova@list.ru
Information about the author:
Karimova Dilbar Abdulloevna, a senior teacher of the all-University Department of Foreign Languages, Khujand State University named after academician B.Gafurov (Republic of Tajikistan, Khujand), E-mail: dilbar_karimova@list.ru
