CC BY
27
сво! нахили i можливосл, впливае на формування особистоста та розкриття и творчого потенщалу. Ми переконат, що саме так вщбуваеться перебудова сприйняття, пам'ят1, мислення, здшснюеться переорiентацiя iнтересiв, створюються сприятливi умови для морального розвитку учня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Библия или книги Святого Письма Старого и Нового Завета. — М: 1989. — 1252 с.
2. Грибоедова Т. П. Нравственное развитие личности школьника:подходы к диагностике. — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2001. — 65 с.
3. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 157 с.
4. Лаптенок С. Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи. — Минск: Амалфея, 2001. — 176 с.
5. Вишневський О. Мораль i так зване моральне виховання // Вишневський О. Сучасне укра1нське виховання. Педагопчш нариси. — Львiв, 1996. — С. 27-37.
6. Пегги Джю. Дженкис. — Воспитание духовности у детей. — М.: Издательский дом «София», 2005. — 224 с.
7. Советский енциклопедический словарь / Под. ред. А. М. Прохорова. — Узд. 3-е. — М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1600 с.
8. Янушкявичус Р. Основы нравственности: Учебное пособие для школьников и студентов — Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Прогресс, 2000. — 456 с.
Вггалш ГАЛЯНТ
ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МИСЛЕННЯ В ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ МАТЕМАТИКИ В ЕКОНОМ1ЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1
У статтi розглянуто поняття мислення, загальш закономiрностi й основт проблеми його формування в проце^ вивчення математичних дисциплт в економiчному ВНЗ.
У сучасному суспшьстш ввдбуваеться стрiмке збшьшення обсяпв рiзно! шформаци: розширюються науковi знання, розробляються новi методи дослiдження процесiв i явищ, вiдкриваються перспективнi напрямки розвитку багатьох сфер дiяльностi, що спричиняе реальне швидке старiння знань.
У процеа пiдготовки фахiвцiв у ВНЗ стае все важчим у пор1вняно коротка термiни сформувати в студента багатор1вневу систему знань, умiнь i навичок. На думку Б. Гшденко, основна мета сучасно! освiти «полягае не в тому, щоб набити голову правилами дiй, а в тому, щоб перетворити знання в знаряддя активно! ди, привчити розум роздумувати, а не тшьки запам'ятовувати, виховувати прагнення самим шукати шляхи виршення навiть года, коли завдання не п1дпадае пiд вiдомi правила» [4, 93].
Традищйне завдання вищо! школи — збагачення студента знаннями, умiннями, навичками, накопичення !х запаав — у теперiшнiй час доповнюеться завданням реалiзацi! принципу формування активно! особи, що навчаеться, розвитку 1! творчого мислення, штелектуальних здабностей [13].
Метою статтi е на основi результапв аналiзу психолого-педагогiчних дослiджень уточнити суть поняття «мислення» i дати характеристику методам формування мислення в процеа вивчення математичних дисциплш у ВНЗ.
Систематизация робгт укра!нських та заруб1жних дослiдникiв Ю. Балашово! [1], Н. Бiрюково! [2], А. Брушлiнського [10], Дж. Дью! [5], Н. Менчинсько! [9], С. Рубiнштейна [15] й шших дозволяе зробити висновок про те, що мислення — один з найскладшших, до юнця не дослвджений психiчний процес, який е предметом вивчення кшькох наук — фшософп, логiки, психологi!, медицини й тощо. У ньому задiянi численш психiчнi структури i процеси: сприйняття, уявлення, пам'ять, увага, але мислення розповсюджуеться далi через свш узагальнений характер вiдображення дiйсностi. Воно е загальною яюстю людини, формування яко! ^<вiдбуваеться в процесi навчання всiм навчальним предметам, в процеа всього життя учнiв» [19, 32].
На mдставi результат1в аналiзу психолого-педагойчних досл!джень розумово! д1яльност1 [7; 10; 14; 16; 17] розкриемо суть поняття «мислення», його загальт закожмрносп. В сучаснш психологИ' не юнуе единого пiдходу щодо трактування цього поняття i пояснення механiзмiв, яю ним керують. Найчаст1ше в роботах iз психолог1! використовуеться визначення мислення як «сощально обумовленого, нерозривно пов'язаного з мовою псих1чного процесу пошуюв i вiдкриття iстотно нового,
процесу опосередкованого й узагальненого ввдображення дшсносп в ход И анатзу I синтезу. Мислення виникае на основ! практично! дальноста з чуттевого тзнання [ далеко виходить за його межЪ> [12].
Дослщження у сфер! мислення в психологи навчання спрямован1 на виявлення законом!рностей навчально! дгяльност! студенпв, методи його формування пов'язуються з процесом засвоення знань [ застосування !х при постановщ та виршенш р1зних завдань. З'ясуемо порядок оргатзаци засвоення знань при вивченш математики у ВНЗ, який забезпечував би актив!защю мислення студента.
С. Рубшштейн писав, що «питання про мислення [ знання — це одне з основних, принципових питань загально! психологи теори мислення» [15, 122]. Знання пов'язаш з мисленням як продукт з процесом. З одного боку, вони е результативним екв1валентом мислення, тобто тим, на що перетворюеться мислення у фаз продукту. З шшого — з переходом у процес, тобто включаючись у д!яльшсть щдиввда, знання виявляються як компонент мислення. Будучи результатом мислення, знання е водночас одтею з його умов.
Таким чином, завдання щодо формування мислення жодною мрою не вщсовуе на другий план завдання глибокого I мщного оволодання знаннями, оскшьки «неможливо розвинути мислення, якщо для цього немае ввдповвдно! бази — знань» [6, 289]. Тому, на нашу думку, не можна сформувати професшне мислення без спещальних знань.
едтсть мислення [ знання найвиразтше виявляеться в процес! засвоення знань, тобто у хода формування понятшного апарату. Л. Виготський вщзначав, що «поняття — це не просто сукуптсть асощативних зв'язк1в, як1 засвоюються за допомогою пам'ят1, не автоматичт розумов! навички, а складний акт мислення, котрим не можна опанувати за допомогою простого заучування» [3, 122]. Невипадково просте заучування студентами економ1чних понять, що вивчаються, без взаемозв'язку !х з повсякденним життям, без використання математичних моделей не призводить до усп1ху.
У багатьох педагопчних дослщженнях [5; 10; 15; 18] рекомендуеться в процес! навчання переходити ввд конкретного до абстрактного. 1накше кажучи, формування нового теоретичного поняття корисно стимулювати шляхом включення його в контекст конкретного практичного завдання (постановка мети), найщкавшого I зрозумшого студентам на певному етат навчання, тобто спочатку наповнити абстрактне поняття конкретним змютом. Так, наприклад, при вивченш теори ймов1рностей залучення конкретних значень економ1чних показник1в, що е випадковими (товарообт торгового тдприемства, розм1р взуття окремого покупця, витрати виробництва I т. д.), [ !х граф!чт ¿люстраци допомагають формуванню у студенпв нового абстрактного поняття — «випадкова величина».
У цш робот ми використовуемо визначення терм!шв «конкретне» I «абстрактне», запропоноване Дж. Дью! [5]. Конкретне означае поняття, безумовно вщокремлене ввд ¿нших понять так, що воно прямо сприймаеться само собою \ не вимагаеться зусиль для переходу ввд в1дпов1дного терм1ну до поняття. Абстрактт поняття схоплюються тшьки п1сля того, як спочатку викликаються в думщ звичайн реч1, а полм приводиться зв'язки м1ж ними [ тим, що ми розум1емо. «В1дверто кажучи, поняття першого роду - конкретт, останн - абстрактн1» [5, 83]. У зв'язку з штелектуальним розвитком шдивщууму, така класиф!кащя понять ввдносна: «що е абстрактним в одному перюда зростання, то е конкретним в ¿ншому, або навпаки, людина в1дкривае, що реч1, як1 вважалися цшком ввдомими, мютять в соб1 дивт факти або невиршет проблеми» [2, 102].
З ще! точки зору, якщо мислення використовують з якою-небудь практичною метою, воно е конкретним, а якщо ним користуються лише як засобом для подальшого мислення — воно абстрактне. Вивчення загальноосвишх й особливо математичних дисциплш часто зневажливо пор!внюють з формуванням тшьки абстрактного мислення, псно не пов'язаного з практичними вимогами. Однак здатн1сть ефективно! практично! даяльносп вимагае широти погляду, уяви, штересу до тзнання нового [8]. Тому штерес до знання ради знання, що формуеться при вивченш математичних дисциплш у ВНЗ, е необхвдним для формування не тальки абстрактного, а й практичного мислення студентов.
На пвдстав! викладеного робимо висновок, що процес засвоення абстрактного математичного поняття необхвдно мотивувати шляхом сшвввдношення його з1 зрозумшими та щкавими на певному етат штелектуального розвитку студента поняттями, явищами [ процесами. Поступово включаючи його в процес вивчення шших складн1ших питань, викладач створюе передумови для глибшого осмислення студентами практично! I теоретично! значущосп певного математичного поняття.
Так, якщо поняття «випадкова величина» конкретизувати на прикладi економiчного показника «прибутковють активу», то при вивченнi числових характеристик випадково! величини математичне очщування iнтерпретуеться як очжуваний середнiй дохвд активу, а дисперсия i коефщент варiацi! — як показники ступеня ризику активу. Проблема зменшення ризику швестицш призводить до необхвдюсп формування портфелю iнвестицiй. Для доказу ефективносп цiе! операцп використовуються властивостi числових характеристик випадково! величини.
Отже, наповнюючи абстрактнi математичнi поняття практичним змютом, викладач може формувати у студенпв iнтерес до результатiв конкретно! практично! д1яльност1, який поступово переходить в штерес до вивчення об'ектiв !х властивостей, посл1довност1, будов, причин ! насладив. Такий переход в1д конкретного до абстрактного породжуе розвиток в обох тишв мислення — теоретичного ! практичного, що, на думку багатьох дослвднишв [1; 3; 5; 10; 15], ! е шнцевою метою осв1ти.
У роботах вказаних науковщв акцентуеться увага на тому, що велике значення для оргашзаци д1яльност1 щодо засвоення знань ! формування мислення мае постановка ! вирiшення навчальних завдань; той, хто навчаеться, натрапляе на посильн1 для нього проблеми i питання та формулюе !х. Без таких завдань не обходиться ! навчання майбуттх економiстiв.
Узагальнюючи результати психолого-педагогiчних досл^жень, Н. Менчинська робить висновок, що на виршення р1зних завдань ютотно впливають ум1ння учн1в управляти сво!ми розумовими процесами — системою розумових операций аналiзу, синтезу, пор1вняння, узагальнення, абстрагування, сформованiсть у них способiв i прийомiв розумово! д1яльност1, а також потреби у використаннi певно! операцп як способу д1яльност1 [9]. Щ ум1ння i навички е компонентом розумового процесу, спрямованого на виршення якого-небудь завдання, передуем тих завдань, як доводиться вирiшувати випускников! економiчного ВНЗ.
С. Рубiнштейн у розгорненому розумовому процес вiдокремлюе дешлька дiалектично взаемозв'язаних етапiв або фаз [16]. З метою виявлення методв формування мислення студентов у процеа вивчення математичних дисципл1н у ВНЗ розглянемо детально кожен з них.
Початкова фаза розумового процесу — усвiдомлення проблемноI ситуацИ Постановка проблеми е актом мислення, який часто вимагае бшьше розумово! роботи, шж и виршення. «Сформулювати, в чому питання, — означае вже тднятися до в1домого розум1ння, а зрозумии завдання або проблему — значить, якщо не виршити !!, то, принаймнi, знайти шлях, тобто метод для !! виршення. Тому перша ознака мислячо! людини — це умшня бачити проблеми там, де вони е» [16, 322].
В зв'язку з цим у навчальний процес, спрямований на формування мислення студентов економiчних ВНЗ, необхвдно включати завдання, в яких немае чикого роздшення початкових даних i вимог. Щоб самостийно визначити, яш абстрактнi (теоретичнi) поняття i формули потр16но використовувати для знаходження невщомих величин, потр16но провести ретельний аналiз певно! ситуацц. У нашiй робот! називатимемо таи завдання проблемами, а завдання з конкретно визначеними даними i вимогами - елементарними завданнями.
Порiвняемо, наприклад, два завдання математично! статистики з теми «Дискретнi варiацiйнi ряди»:
1. Розм1р одягу жшочого молодежного населения заданий таким частотним розподлом (табл. 1).
Таблиця 1
Розмiр жточого одягу
Розм1р х 440 442 444 446 48 50 52 54
Частота п. 00,03 00,06 00,23 00,28 0,26 0,07 0,05 0,02
Побудуйте пол1гон частот i визначте числов1 характеристики цього варiацiйного ряду. 2. На пiдставi даних про розм1р одягу студентов вашого курсу складать розм1рний асортимент для виробництва 100 спортивних курток i проведiть аналiз отриманих статистичних даних.
В умов1 першого завдання конкретно сформульована математична вимога i для !! вирiшеиня потрiбиi незиачиi розумов1 зусилля, щоб сп^вваднести данi i шуканi величини. У результата виршення
цього завдання закршлюються тшьки знання вщповвдних розрахункових формул I навички обчислення числових характеристик вар1ащйного ряду, тобто формуються правила й автоматизован1 схеми до (автоматизми). В осжш другого завдання лежить практична проблема, для виршення яко! потр1бно виршити ряд питань: як з1брати початков1 статистичш дан1, чи потр1бно враховувати при !х обробщ статеву приналежн1сть опитуваних, як1 математичн1 величини потр1бно використовувати для анал1зу набутих значень? Очевидно, що друге завдання мае найбшьшу користь з огляду на формування умшня ставити перед собою питання, з яких [ починаеться усвщомлення проблемно! ситуацц, I е завданням-проблемою, а перша — елементарним завданням.
Наступна фаза розумового процесу — виршення проблемноI ситуацп — передбачае, як правило, використання як метод1в або засоб1в тих чи шших положень 1з вже наявних теоретичних знань, узагальнений змют яких далеко виходить за меж1 наочно! ситуацп, та використання правил виршення завдань.
Значну роль у тих галузях, де е дуже узагальнена рацюнальна система знань, зокрема при виршенш математичних задач, на думку С. Рубшштейна, водграють автоматизован1 схеми дш. «У реальному розумовому процеа, що е дуже складною I всеб1чною даяльшстю, автоматизован1 до водграють часто ютотну роль. Тому не доводиться лише ззовн зютавляти навички, автоматизми [ рацюнальну думку. Оформлен у вигляда правил думки й автоматизоват схеми до не тшьки протилежн1, а й взаемопов'язаш» [16, 475].
В процеа формування мислення студентов на р1зних етапах навчання необх1дно використовувати як завдання-проблеми, так [ елементарш завдання. З викладеного виходить, що для формування умшь вир1шувати завдання-проблеми в процеа навчання необхвдш загальнотеоретичш знання [ автоматизми, яю формуються при виршенш елементарних завдань [ становлять фундамент для розвитку навичок постановки [ виршення завдань-проблем.
Виршення деяких, особливо складних завдань здшснюеться на основ1 висунення гтотези — припущення, що з'явилося в результат попереднього пор1вняння частин умов, як беруться вих1дними, з рештою умов. У хода анал1зу умов завдання шода виникае не одне, а дек1лька можливих ц ршень або гипотез, будь-яка з остан1х повинна бути перев1рена \ критично оцшена на тдстав1 практичного досвщу \ системи теоретичних знань.
«Чим бшьша практика, чим ширший досввд \ оргашзовашша система знань, в яюй ця практика \ цей досввд узагальнеш, тим бшьшою к1льк1стю шстанцш, опорних точок для перев1рки \ критики сво!х ппотез мютить думка», — вказував С. Рубшштейн [15, 114]. Завдяки цьому розглядаеться незвичайно висока роль методу перев1рки статистичних ппотез при анал1з1 економ1чних явищ \ процеав.
У процеа навчання важливо передбачити таю завдання-проблеми, яю передбачали б неоднозначтсть обраного способу виршення \ необхщтсть всеб1чно! перев1рки кожно! з них.
Так, наприклад, нехай при складанш розм1рного асортименту спортивних курток у завданш № 2, розглянутого вище, отримаш даш про розм1р одягу 70 студенпв \ в умов1 не вказано вимогу враховувати стать опитаних. При виршенш виникае деюлька гшотез:
1) формувати единий асортимент для жшочого \ чолов1чого молодажного населення;
2) враховувати частковий розподал за ознакою статево! приналежност!
Результати анал1зу можливих шлях1в виршення цього завдання дозволяють студентам глибше зрозумии суть практично! проблеми (формування асортименту продукцп, що випускаеться) { отримати узагальнеш висновки про законом1рност1 часткового розпод1лу I його характеристики.
Завершальна фаза розумового процесу виявляеться у вигляда остаточно! думки з цього питання, що фшсуе знайдене виршення проблеми у форм! ввдповвд [11]. На цьому етат важливо пор1вняти отримаш числов1 значення з конкретним процесом, що розглядаеться в умов1 завдання, [ сформулювати ввдповвдт йому висновки.
Практичне застосування результата розумово! роботи ставить перед думкою нов1 завдання — розвиток, уточнення, виправлення або змши рашше ухваленого порядку виршення проблеми.
Таким чином, при виршенш завдань важливими виявляються як теоретичт знання [ автоматизми, так [ умшня пор1внювати !х з конкретними показниками, що характеризують розумову даяльтсть студента.
Схожу точку зору на хвд розумового процесу висловлюе Л. Виготський. Bîh вважае, що мислення припускае створення моделi проблемно! ситуаци i висновок усерединi цiеï моделi [3, 358]. У процесi мислення автор виокремлюе два етапи: 1) створення моделi проблемно'1 ситуацИ' з набору структур i схем знань, що збер^аються в довготривалш пам'яп людини, i 2) операцИ' з щсю моделлю, що розумiеться як пошук у проблемному простор^ хоча цей розподш достатньо умовний.
На зазначених етапах мислення вiдбуваються процеси пошуку та здобування знань i створення з вщомих елеменпв ново! моделi, що вщноситься до цього завдання. У разi вiдносно простого завдання суб'ект володiе добре структурованими знаннями, яш дозволяють йому дуже легко створити адекватну модель. Проте вiдсутнiсть таких структур в довготривалш пам'яп ускладнюе процес вирiшення завдань i перетворюе його на творчий.
Варто також ввдзначити, що процеси мислення i виршення завдань тюно взаемопов'язанi, але не тотожш. «Виршення здiйснюеться тшьки за допомогою мислення, i не шакше. Але мислення виявляеться не тшьки у виршенш завдань... Розумова дiяльнiсть необхiдна не лише для виршення вже поставлених, сформульованих завдань. Вона необхiдна i для постановки завдань, для виявлення i усвщомлення нових проблем. Нерiдко пошук i постановка проблеми вимагае навiть бшьших розумових зусиль, чим iï подальше виршення. Мислення потрiбне також для засвоення знань, для розумiння тексту в процеа читання i в багатьох iнших випадках, зовсiм не тотожних виршенню завдань» [12, 152].
Таким чином, наявтсть умiння студенпв самостшно ставити i вирiшувати проблемш ситуацп свiдчить про !х здатшсть здiйснювати всi етапи розумово! даяльносп, застосовуючи для цього рiзнi знання, способи, прийоми i розумовi операци. Крiм того, критерiем сформованостi мислення можна розглядати умшня вирiшувати конкретт завдання [9].
Узагальнюючи викладене, можемо вважати, що методи формування мислення в процеа вивчення загальноосвгттх, у тому числ1 математичних, дисциплш повиннi бути спрямованi на виршення дек1лькох взаемопов'язаних завдань:
- формування у студенпв системи наукових знань, яш становлять основу мислення;
- активiзацiя процесу засвоення знань за допомогою конкретизацп абстрактних теоретичних понять;
- формування cnoco6ie i npuüoMie розумово! дiяльностi й автоматизованих схем дш шляхом вирiшення елементарних завдань;
- формування умж бачити проблему, формулювати питання i враховувати рiзнi варiанти ï! вирiшення, тобто переходити ввд конкретного до абстрактного i навпаки;
- формування потреби використовувати отримат знання, умiння i навички для виршення практичних завдань.
Цi положення мають послужити основою для побудови концепци формування екожмчного мислення студенпв у процеа вивчення математичних дисциплш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Балашова Ю. В. Педагопчш умови формування економiчноï культури у майбутшх офiцерiв-прикордонникв: Дис. ... канд. пед. наук: 20.02.02. — Хмельницький, 2003. — 185 с.
2. Бiрюкова Н. В. Людина у свт економжи // Рвдна школа. — № 10. — 1994. — С. 59-61.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давидова. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
4. Гшденко Б. В. Математика и математическое образование в современном мире. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.
5. Дью! Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим.) перевод с английского Н. М. Никольской; редакция Ю. О. Рассказова. — М.: Лабиринт, 1999. — 192 с.
6. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988. — 304 с.
7. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
8. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М: Провещение, 1972. — 255 с.
9. Менчинская Н. А. Проблемы учениями умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
10. Мышление: процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский и кол. авторов. — М.: Наука, 1982. — 286 с.
11. Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов / А. В. Петровский,
А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др., под ред. А. В. Петровского. — 3-е изд., перераб. и доп.
- М.: Просвещение, 1986. — 464 с.
12. Петровский А. В., Ковалева В. М., Крашенинников А. А. и др. Основы педагогики и психологии
высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Узд-во Московского университета, 1986. — 303 с.
13. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
14. Психология: Учебник для экономических вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер,
2000. — 672 с.
15. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958 — 147с.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
17. Савина Е. А. Введение в психологию. Курс лекций. — М.: Прометей, 1998. — 252 с.
18. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. — М.:
Просвещение, 1983. — 180 с.
19. Якубенко В. Д. Базист шстигути у трансформацшнш економкц: Монографш. — К.: КНЕУ, 2004. — 252 с.
Оксана ДОВГАНЬ
ХУДОЖНЬО-ЕШСТЕМОЛОПЧНИЙ ДОСВ1Д МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦТВА: ПРОБЛЕМА ФЕНОМЕНОЛОГ1ЗАЩ1
Стаття присвячена проблемi практичного споглядання духовно-енергетичног тформацп через художнш смисл. Розглядаеться феномен художньо-епiстемологiчного досвiду майбутнього вчителя мистецтва, процес i шляхи його становлення.
Задекларована на державному р1вш доцшьшсть ор1ентацп освии на християнськ цшносп [1] вимагае ввд педагопчно! науки актив1зацп зусиль, спрямованих на розбудову ввдповвдно! стратеги фахово! тдготовки майбутшх вчител1в. Настав час «почути» заповии св1точ1в нацюнально! педагопчно! думки щодо «оргатзацл навчально-виховного процесу в1руючим учителем» (К. Ушинський) з метою виховання «вшьного, але вкоршеного у Боз1 дитя свила» (П. Юркевич), «розкриття в дитит образу Божого I тдготовки !! до життя у в1чностЬ> (В. Зеньювський). Тим бшьше, що в сучасному роздратованому [ розгубленому суспшьств1 склались напрочуд сприятлив1 умови для цього: традицшна рацюналютична ввдмова ввд Духа неспод1вано «повернула» до слвдв духовного (нав1ть там, де його тколи не було). Йдеться про дивовижн випадки невимушеного ствввдношення структуралютського дискурсу з алопзмом сх1дних духовних практик та ¡ррацюнальними фантазмами безсвшомого, «зустр1чЬ> природничих наук з м1фологемами [ «донауковим св1тобаченням», парадокси «живого знання» (П. Гайденко, А. Мшешина, М. Полаш, Б. Рассел, Л.Уайтхед).
За вам цим усе виразтше проглядаеться ще одна тенденщя: «переплетення» у людськш сввдомосл «космосу ноетос» I «космосу естетос», утвердження художтх принцишв мисленневого досв1ду «розп1знавання буття», ввдображеного на екраш видимого св1ту художн1ми символами в1чност! Означенш «зустр1чЬ>, як показуе культурно-юторична практика, передуе виб1р одного з-пом1ж двох способ1в тзнання: збору шформацп про об'ект (позитивютський) [ «возз'еднання» з цим об'ектом, за концепщею взаемодоповнюваносп Н. Бора (христолопчний). Висловлюючись символ1чною мовою Святого Писання, йдеться про виб1р м1ж:
- збором шформаци «з участю Дана», який «вужем при дороз1, зм1ею отруйною при шляху ... п'яти конев1 кусае, I його вершник позаду себе падае» (Бут., 49:17, 18);
- «еднанням» ¡з джерелом ус1е! шформаци — Логосом, з приводу якого пророк Оая зауважуе: «Прости, Господи, нам усяку провину та добре прийми, { принесемо у жертву плоди сво!х уст! Ашшур не спасе нас, не будемо !здити ми на кош, [ не скажемо бшьше виробу рук наших: боже наш, — бо тшьки Тобою помилуваний сирота» (Ос., 14:34).
Тлумачення сакрального смислу цього тексту показуе, що усякий рефлексуючий 1стину лише на основ! емтричного досв1ду [ наукового знання («зм1я») одв1чно перебувае в полот нижчих природних стихш («уражена укусом п'ята») 1, в кшцевому тдсумку, сам не в1рить в цю 1стину («падшня вершника назад» та «волання про допомогу до Бога). Лише «зшшовши з коня» (людський розум) [ вийшовши з-тд отки Ашшура (рацюнал1зму гносеологп), а ввдтак —
