CC BY
2
7. Миронова Н.Ю. Использование интернет-техно-логйй на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых профилей в условиях дистанционного обучения // Современные проблемы науки И образования. - 2021. - № 4. URL: https:// seience-educatiön.ru/ru/article/view?ltl='i 10Sl (дата обращения: 01.08.2022).
8. Строева A.A., Жук Л.Г. Контент-анализ статей, посвященных использованию Интернета в пре подавании иностранного языка / A.A. Строева, Л.Г. Жук // ХХХШ Неделя науки СПбГПУ: материалы
Все рос. межвуз. науч.-гехнич. конф. студентов и аспирантов. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - Ч. VIII. - С. 151 153.
9, Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, - 2008. -№6.-С. 1-10.
10. Фесенко О.П. Электронное обучение культуре речи и деловым коммуникациям в техническом вузе: возможности интернета // Концепт. - 2022. -№3 (март). - С. 51-65. URL: http:/e-ко псе pt.ru/2022/ 221017.htm (дата обращения: 08.08.2022).
THE PROBLEM OF FORMING THE MODERN SUBJECT OF DIGITAL REALITY IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT*
Krauze Aleksandra AmtoHevm, PhD of Philosophy, Associate Professor
Sohveva 5vet/ana Igorevna, PhD of Pedagogical sciences, Lecturer
Shishigm Audrey Vladlslavovlch, PhD of Sociological sciences, Associate Professor
Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Perm
The proposed article has the character of an interdisciplinary study. It deals with the problem of the formation of a modern subject of social action in the context of the digitalization of modern society, the transition to digital technologies in the education system. The author highlights the main aspects that reveal the specifics and problems of the formation of the subject in the new realities, as well as the content and prospects of its formation as a national discourse, The study is based on philosophical and pedagogical approaches to explaining the educational reality and its influence on the modern subject.
Keywords; subject; education; digital Nation; digital educational reality. DO I 10.24923/2222-243X.2022-45.42
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СУБЪЕКТА ЦИФРОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ **
Предлагаемая статья носит характер междисциплинарного исследования. В ней рассматривается проблема формирования современного субъекта социального действия в контексте цифровизации современного общества, перехода на цифровые технологии в системе образования. Автор выделяет основ ные аспекты, раскрывающие специфику и проблемы формирования субъекта в новых реалиях, а также содержание и перспективы его формирования как национального дискурса. Исследование основывается на философском, социологическом и педагогическом подходах к объяснению образовательной действительности и ее влияния на современного субъекта.
Ключевые слова-, субъект; образование; цифровюация; цифровая образовательная реальность.
УДК 37.01:130.2 ВАК РФ 5.8.1
Ф Краузе A.A., 2022 Ф Соловьева СМ, 2022 Ф Шишигин A.B., 2022
rv
f\J
о rv л
Cl
\о fü
о <
о
S
245
Введение
Феномен "цифровая образовательная реальность" настолько прочно входит в педагогическую практику, что позволяет рассматривать его довольно широко, выходя за узкие рамки дидактического совершенствования методов и способов обучения. В целом информатизация и как следующая ступень -цифровизация исследуется
" The article was prepared as part of the implementation of state assignment No. 07-00080-21-02 dated August 18, 2021 (registry entry number No. 730000Г.99.1) with the Ministry of Education of the Russian Federation on the topic 'Research of the formation and scientific and methodological support of digital formats of additional education, organisation of project and research activities of students'.
** Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания №07-00080-21-02 от 18.08.2021 г. (номер реестровой записи №730000ф.99.1) с (ййнистерством просвещения Российской Федерации по теме "'Исследование становления и научно-методическое сопровождение цифровых форматов дополнительного образования, организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся"'.
КРАУЗЕ Александра Анатольевна, кандидат философских наук, доцент ОЯСЮ: 0000-0003-0594-3473
СОЛОВЬЕВА Светлана Игоревна, кандидат педагогических наук, преподава тель ОЯСЮ; 0000-0003-2483-7844
ШИШИГИН Андрей Владиславович, кандидат социологических наук, доцент
ОЯСЮ; 0000-0001-9093-4234
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь
уже с конца 80-х годов XX века. В отечественной науке можно отметить труды Э.П. Семенюка [8] А.П. Суханова [9], А.И. Ракитова [5], где процесс и новаций, технологический, цифровой рассматривается на пересечении культурно-цивилизационных антагонизмов. Исследователями отмечается, что, втягиваясь в эти процессы, общества должны иметь механизм "адаптивной культуры", чтобы без труда воспринимать технологические инновации [6]. При характеристике процесса информатизации общества исследователи делают акцент на том, что технологические механизмы общества не стоят особняком, а тесно сплетены и с экономикой, и культурой и политикой [7]. В этом контексте правомерно применительно к общественному развитию в целом "цифровую образовательную реальность" характеризовать как риск, хаос, неопределенность, вызов, искусственный интеллект, и т.д. При этом, в данной характеристике не заложено деструктивное основание. Цифровизация, напротив, выступает как тенденция развития современного общества, расширяющая и развивающая субъектные позиции и возможности его членов. Поскольку этот процесс существенно затрагивает субъектную сторону, к анализу цифровой тенденции развития общества требуется комплексный подход. И на социальном уровне в целом, и на уровне складывающейся цифровой образовательной среды, в частности, высвечивается проблема социальной ответственности за перспективы будущего всего человечества.
С философской, глобальной точки зрения социальная ответственность предполагает практику баланса человеческого и техногенного. В структуре личности субъекта должно проявляться ориентация на всеобще-универсальное бытие. Такой субъект всегда при частей к общечеловеческим ценностям. Можно сказать, что возрастающим трендом становится запрос на субъектность, ярковыражающую свою индивидуализацию бытия, при помощи тех же цифровых технологий, но при этом учитывающей в своих действиях всеобщий подход к бытию.
Под влиянием последних десятилетий была произведена деконструкция социально-ориентированного субъекта. Не исключением стала и система образования. Этому способствовали стандарты, ориентирующие на обучение и воспитание на траекторию индивидуа-лизировано-технологического субъекта. В качестве целей данной траектории стало развитие критического мышления, творческих способностей, отдельных умений по проектированию и исследовательской работе. Концепт целостной личности в результате принятых целей и задач, оказался под угрозой. Как отмечал в свое время философ А. В. Гулыга, "растущая специализация знания вырабатывает особый тип мышления, направленный на узкий участок деятельности, не способный и не стремящийся к самостоятельной оценке общей социальной ситуации в современном мире и поэтому легко принимающий на веру чужие слова" Вот почему работник умственного труда так же может оказаться во власти мифа, как и всякий обыватель" [2]. Можно сказать, что функциональный подход победил гуманистический. Под влияние данного процесса попал феномен "традиция", который не тормозит инновацию, как многие представляют, а находится в диалектической связи с ней, выполняя функцию "передачи опыта", "социокультурного кода". Это создает серьезную проблему приобщения к традиционным общечеловеческим ценностям и императивам. Под влиянием процесса цифрови-зации возрастает роль социальной, экономической, коммуникативной мобильности, что еще больше противопоставляет ценности
традиции и инновации. Данные тренды усиливают позиции субъекта в отношении права на "собственную уникальность". Идеал "собственной уникальности" переходит в поведенческую реальность индивидов. Неограниченныетехно-логические цифровые возможностями этому только способствуют. Субъективность начинает побеждать субъекта.
Несмотря на объединяющие возможности виртуальной реальности, межкультурные, социальные и технологические различия между субъектами общества растут в арифметической прогрессии, следствием чего становится технологическая, гуманитарная и нравственная разобщенность современных субъектов, выступающая барьером на пути построения социального взаимодействия. Для такой субъективности характерна социальная иррациональность, идентификация с самим собой, невозможность делений на высшие и низшие ценности. Как отмечает И. Джохадзе, подобная эволюция субъекта ведет к тому, что важнейшие качества субъекта любознательность, целеустремленность и здоровый скептицизм, сменяются на всеядность, рассеянность и равнодушие [1]. Субъект становится виртуальным субъектом, ориентированным не на условность, а на символизм. И сформированным навыком к критическому мышлению здесь ситуацию не удержать, поскольку "мыслит не душа, а человек", и объектом процесса обучения и воспитания должны быть не отдельные навыки, знания и умения, а целостный человек.
С дидактической точки зрения процесс цифровизации имеет ряд преимуществ и цели личностного обучения и воспитания вполне достигает. Повышается степень вовлеченности субъекта в образовательный процесс. Цифровизация позволяет минимизировать отрыв практической и теоретической подготовки обучающихся. На наш взгляд, функциональное значение цифровизации следовало бы рассматривать в контексте ценности и деятельности. В контексте ценности - цифровизация должна коммуницировать культурное наследие в общественном поведении. 8 контексте традиции, цифровизация обусловлена проблемой преемственности и устойчивости в современной социальной парадигме. Задача общества будущего интеграция ценности-тра-диции, цифровизации и социальные системы. Но чтобы не потерять ценностей, общество не может существовать без постоянного обновления формы \л содержания. В этой характеристике цифровизация может рассматриваться в контексте деятельности. Обучение и воспи-
тание перестает просто транслировать внешний опыт и знания, а обращается к внутреннему, индивидуальному миру человека, позволяет включиться в диалог. Происходит переориентация субъектов образовательного процесса с трансляционного типа обучения на креативно-исследовательский, продуцирующий исследовательскую, познавательную мотивацию учащихся. Под влиянием цифровых технологий в образовании возможно преодоление разрыва между предметным и практикой. Цифровые технологии могут стать основным ресурсом самообразования, преодолеть мотивацию к обучению, которое без практики становится более абстрактно для учащихся. В процессе цифровизации образовательного процесса можно предположить, что формируется обусловленность одновременно и индивидуального, и социального опыта. Готовность и возможность субъекта образовательного процесса в рамках цифровой образовательной среды быть инициативным, достраивающим, включенным является основой обеспечения взаимодействие теоретического и практического, личностного и социального. Но в то же время, должно быть понимание того, что цифровая образовательная реальность - это все-голишь часть образовательного пространства. Оно не может заменить классическую гносеологическую культуру, сформированную человечеством веками, а только дополнить ее. Данный процесс ведет к потребности в новом типе субъектов образовательного процесса, новым знаниям и компетенциям деятельности. С одной стороны, как уже было отмечено, цифровизация существенно увеличивают возможности в любом виде деятельности, втом числе в учебной, более того это позволяет системе образования осуществлять проекты сверх потребностей общества на данном этапе. С другой стороны, интенсивная, напряженная включенность индивида в современную парадигму инновационного развития, в том числе в системе образования, а он теперь является первичным звеном, в котором происходит знакомство индивида с цифровой сферой, переформатируется его мировосприятие, способы деятельности, общения, досуга. Субъект становится другой, обостряется разрыв поколений, а значит, преемственность базовых общечеловеческих ценностей. Формируется множественная среда субъектов и субъективностей. Ещеодним побочным эффектом цифровизации становится тотальный контроль над общественной и личной жизнью людей, что свидетельствует об информационным сетевом закабалении мира [3].
Г\1 ГУ
о см л
о.
\о т ж
о <
о
Ё
247
Для системы образования это тоже является вызовом, поскольку она встроена в сетевое взаимодействие, и оноявляется одним из нормативных императивов для деятельности образовательных организаций.
Таким образом, без опережающего прогнозирования и включение в процесс цифрови-зации аксиологической повестки, где вытеснение привычного человека и замена его характеристик на технические функции будут рассматриваться, наконец, как глобальная проблема, без смены статуса цифровизации с идеала, в котором воплотилась мечта человека превосходить природу, на ресурсную базу современного человечества, у которой есть свои побочные эффекты, крайне трудно прогнозировать, что есть шансы сохранить баланс между культур но-антропологическим и цифровым основанием бытия человека. Именно в целях, задачах и средствах образовательная сфера общества как никто должна быть близка к достижению такого исторически важного баланса.
Результаты исследования
Философский анализ подтверждается данными социологического социологического исследования проведенногосреди педагогов из семи городов регионов РФ в рамках реализации проекта "Исследование научно-мето-дического сопровождения цифровых форматов дополнительного образования". Опрос проводился с 29.01 по 09.03.2021 г.черезонлайн-форум Microsoft Forms (сервис создания он-лайн-опросников). Выборка -целевая (педагоги), доступная (опрошены те, кто сам изъявил желание ответить на вопросы). Всего приняли участие -1621 педагог. В дальнейшем, в целях сравнительного анализа ситуации в региональных центрах, из общего массива данныхбыли отобраны ответы респондентов семи региональных столиц. В результате отбора, в данные, подлежащие статистической обработке, были включены ответы респондентов из Перми {N = 221), Екатеринбурга (N = 487}, Ижевска (N = 212), Челябинска (N = =340), Тюмени (N = 149), Ярославля (N = 122) и Иваново (N = =45). Таким образом, объем выборки составил 1576 человек. При вероятности (Р) равной 0,95 величина допустимой ошибки (т) составляет
2,5%. Доля педагогов - мужчин (120 человек) составила 7,5%. Почти половину респондентов составили педагоги со стажем более 20 лет (779 человек). Молодых педагогов, со стажем менее 5 лет, в выборке 264 человека. Педагогов со стажем от 5 до 10 лет - 222 человека, а со стажем от 10 до 20 лет - 311 человек [10].
Результаты анкетного опроса показывают, что более четверти всех педагогов (27%) не получают никакой поддержки по внедрению и применению цифровых образовательных технологий (рис. 1}. При этом не нуждаются в поддержке всего около 8% педагогов. Поддержка со стороны методического объединения школы оказывается каждому второму педагогу (52%). Почти 13% получают поддержку со сторону сетевого взаимодействия. Определенную тревогу вызывает тот факт, что 27% педагогов, не получающих никакой поддержки по внедрению и применению цифровых образовательных технологий, это результат, полученный после года работы образовательных учреждений в дистанционном режиме. Проверка с помощью критерия X1 Пирсона позволяет говорить о влиянии тендерных различий, поскольку выявлена статистическая связь между ответами на этот вопрос и полом педагогов (X2 = =15,761; р = 0,001). Среди педагогов-мужчин вдвое больше тех, кто не нуждается в поддержке (14% против 7%). Педагоги-мужчины чаще получают поддержку по линии сетевого взаимодействия (20% протее 12%) и реже со стороны методического объединения (40% против 53%).
Оказывается ли вам методическая поддержка по внедрению и применению цифровых образовательных технологий?
оказывается ■методическим объединен***.! школы оказывается« стой*», ■сетевого е*»*юдеистеия
лол ОНе оказывается И-т нуждаюсь в помов)»
Рисунок 1 - Результаты опроса педагогов по внедрению и применению цифровых образовательных технологий
Значение критерия X1 Пирсона (X1 = 60,553; р = 0,000) указывает на наличие связи между ответом на данный вопрос и педагогическим стажем. Четко выражена обратно пропорциональная зависимость между педагогическим стажем и долей тех, кто не нуждается в поддержке (диаграмма 2). Самые молодые педагоги (со стажем менее 5 лет) вполне ожидаемо лучше своих возрастных коллег ориентируются в новых технологиях. Если среди самых молодых педагогов доля таковых составляет 17%, то уже в группе со стажем от 5 до 10 лет она резко снижается до 9,9%, а в группах со стажем от 10 до 20 лет и более 20 лет падает до уровня 5,8% и 4,7%, соответственно. Наоборот, с увеличением педагогического стажа, линейно возрастает доля тех, кто получает поддержку со стороны методического объединения (рис. 2). Если в группе самых молодых педагогов доля таковых составляет^ ,7%, то в группесамых возрастных - 57,8%. Проверка значимости процентных различий [8] указывает на то, что у этих двух групп педагогов они с высокой степенью вероятности являются значимыми (Р = 0,99). Доля тех, кто получает поддержку по линии сетевого взаимодействия, не зависит от стажа. В самом сложном положении оказываются педагоги со стажем от 5 до 10 лет. Среди них наибольшая доля тех, кто не получает никакой поддержки (33,8%). Среди самых молодых педагогов доля таковых составляет около 27%, а среди самых возрастных -24,9%. Процентные различия между группами педагогов со стажем от 5 до 10 лет и со стажем более 20 лет с высокой степенью вероятности являются значимыми (Р = 0,99).
Регионально-муниципальная специфика также оказывает свое влияние на ответы респондентов (рис, 3). Значение критерия X1 Пирсона (X1 = 28,090; р = 0,061) находится вблизи критического значения (Xг,1 = 28,87) для 5% уровня значимости. Однако здесь стоит учитывать большое количество степеней свободы, как результат большого количества сравниваемых групп. Поэтому в данном случае, сравнивая ответы педагогов из разных городов, более целесообразно использовать значимость процентных различий. Если говорить о тех, кто не
получает никакои методической поддержки, то можно выделить три группы. 8 первую, с самой высокой долей не получающих поддержки, входят педагоги Перми и Ижевска (по 32% в каждом городе). Во второй группе оказываются педагоги Екатеринбурга, Челябинска и Ярославля (26-28 %). 8 третьей группе, которую образуют педагоги Иваново и Тюмени, доля, не получающих методической поддержки, минимальна и составляет 20-21 %. Проверка значимости процентных различий между педагогами Перми и Тюмени, выбравшими данный вариант ответа, указывает на существование значимых различий (Р = 0,98). Столь же значимые различия обнаруживаются при сравнении Ижевска иТюмени, выбравших данный вариант ответа. Говоря о поддержке со стороны методического объединения, стоит отметить, что в Иваново и Тюмени она оказывается чаще, чем в других городах. Если в Перми, Екатеринбурге, Челябинске, Ижевске и Ярославле доля педагогов, получающих поддержку со стороны методического объединения школы, колеблется в интервале 50,3-52,5 %, то в Иваново доля таковых 57,8%, а в Тюмени -59,7%. Проверка значимости процентных различий между педагогами Екатеринбурга и Тюмени, выбравшими данный вариант ответа, показала существование значимых различий (Р = 0,95). Поддержку со стороны сетевого взаимодействия чаще всего получают педагоги
Оказывается ли Вам методическая поддержка по внедрению и применению цифровых образовательных технологии?
60,0*'
50,0*'
5 □
О-С
Ваш педагогический стаж?
■ менее V лет
□ от 5 до 10 лет
□ от Ю до 20 пег
■ более 20 лет
20.0%-
10.0*'
сказывается оказывается со 1е оказывается Не нуждаюсь в методическим стороны помощи
объединением сетевого школы вэашодействия шил
Г\1 (\| О см л
о.
\о т ж
о <
о 21
Ё
249
Рисунок 2 - Пропорциональная зависимость между педагогическим стажем у педагогов
Иваново (17,8%),Тюмени (16,1 %) и Челябинска (15,3%). На другом полюсе среди педагогов, выбравших данный вариант ответа, оказываются педагоги Ижевска (9,4%) и Ярославля (9,8%), Педагоги Перми (11,3%) и Екатеринбурга (12,7%) в этом плане занимают промежуточное положение.
Оказывается ли вам методическая поддержка по внедрению и применению цифровых обраюватеяьных технологий ?
60 оч-
50.0%-
30 э%-
^0 а%-
Ваш город?
|Г1ер№
Вёкэтерьи&ург
□ Ижевск Челябинск
□ И>№0>0 Тюмень
□я |ЗОСЯС1ВЛЬ
оказывается Методическим об ьедиьеннегл школы
сказывается со стороны сетевого езамклсдейстаия шгол
не окалыааотся
Нй нуждаюсь в гкмсщИ
Рисунок 3 - Результаты опроса педагогов по регионально-муниципальной специфике
Профиль преподаваемых дисциплин не оказывает существенного влияния на ответы педагогов на данный вопрос. Хотя стоит отметить, что среди преподавателей физической культуры и труда больше всего тех, кто не нуждается методической поддержке. По-видимому, это связано не столько с большей грамотностью в сфере применения цифровых образовательных технологий, сколько со спецификой трудовой деятельности. Среди преподавателей естественнонаучного профиля доля таковых, наоборот, минимальна (5,6%). Вместе с тем, различия в доле тех, кто не нуждается в методической поддержке, среди преподавателей математического, гуманитарного и естественнонаучного профиля являются незначительными и колеблются в интервале 5,6-
7,5 %. Педагоги, преподающие музыку и изобразительное искусство, занимают промежуточное положение между педагогами трех вышеуказанных профилей физической культуры и технологии, У преподавателей дисциплин, связанных с искусством (музыка, изобразительное искусство) доля тех, кто не нуждается в методической поддержке, составляет 10%, Методическая поддержка со стороны образовательной организации в равной степени оказывается педагогам всех профилей. К помощи сетевого взаимодействия чаще прибегают педагоги музыки и изобразительного искусства, а также преподаватели естественнонаучных дисциплин, Отсутствие какой-либо методической поддержки чаще всего отмечают педагоги математического и гуманитарного профилей (28% в каждой группе). Реже других отмечают отсутствие поддержки у педагогов музыки и изобразительного искусства (21%).
Факт, что 27% педагогов не получают никакой методической поддержки по внедрению и применению цифровых образовательных технологий указывает только на одну грань проблемы организа-
Оценка учителями процесса организации исследовательской деятельности учащихся в их собственной школе
6 нашей шюпе выстроена четкая система ■оргэниэйцы ]*сследо в атетьокой деятельности 6 нашей школе I гсследо в ательока я «деятельность учащихся -
>ТО КЩВ ън обр|Э0М
частная имчатива отдельны* нелеп В пашей шкопепо не* оторым кэг^а в лен :ям [-(можно говорить о нагамм системы, а по некоторые - топько о частной якй^иативе.
Рисунок 4 - Результаты опроса педагогов по организации исследовательской деятельности
50,0%-
ции в образовательной организации четко выстроенной системы технической поддержки и методического сопровождения процесса преподавательской деятельности. В рамках проекта "Исследование научно-методического сопровождения цифровых форматов дополнительного образования" педагогам предлагалось охарактеризовать процесс организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном пространстве (рис.4, см. выше).
Тридцать семь процентов педагогов считают, что в их школе выстроена четкая система организации исследовательской деятельности учащихся, и почти столько же уверенны в том, что в их школе исследовательская деятельность учеников - это частная инициатива отдельных педагогов. Четверть педагогов предпочла выбрать компромиссный вариант, согласно которому в их школе по некоторым направлениям можно говорить о наличии системы, а по некоторым - только о частной инициативе.
При ответе на данный вопрос, существенных тендерных различий не выявлено. Профиль преподаваемых дисциплин также не оказывает существенного влияния на характеристику процесса организации данной деятельности.
Существенное влияние оказывает педагогический стаж. Самые молодые педагоги, со стажем менее 5 лет, чаще своих старших коллег убеждены в том, что в их школе выстроена четкая система организации исследовательской деятельности учащихся (рис. 5). Если самых молодых педагогов так считает 43%, то среди опытных педагогов со стажем от 10 до 20 лет доля таковых лишь 33%. Проверка значимости процентных различий между этими двумя группами показала, что различия с высокой степенью вероятности являются значимыми (Р = =0,98). Опытные действительно более критично в сравнении с их самыми молодыми коллегами оценивают процесс организации исследовательской деятельности учащихся. Если среди педагогов со стажем менее 5 лет только 31% видит процесс организации исследовательской деятельности учащихся как преимущественно частную инициативу отдельных педагогов, то среди их коллег со стажем от 10
до 20 лет доля таковых возрастает до 42%. Здесь различия также являются значимыми (Р = 0,98). С вероятностью 0,95 можно говорить о существовании значимых различий между педагогами со стажем менее 5 лет и самыми возрастными педагогами со стажем более 20 лет, которые в качественных оценках оказываются гораздо ближе к своим опытным коллегам, чем к молодым педагогам.
Оценка учителями процесса организации исследовательской деятельности учащихся в их собственной школе в зависимости от педагогического стажа
Ваш педагогический
ста*'' Щме^е 5 пет Нот 5 до 10 лет □ от 10 до лет ■ более 20 лет
В нацгфВ икопе в навей йколе В иэщей вколепо
выстроена четгая последовательскзя некоторый
система организации деятельность уча шике в «правлениям ¡ложно исследовательской - это. глземымобраюм, говорить о ная^ии
д$1гтельности чзстнзч инидеатива с1*стеи>1, а по
отдельуых уч!ТеяеЛ некоторым - тснько о частной км1циатве.
Рисунок 5 - Результаты опроса педагогов по организации научно-исследовательской деятельности учащихся в зависимости от педагогического стажа
Регионально-муниципальная специфика проявляется и в этом случае (рис. б).
Проверка с помощью критерия X2 Пирсона позволяет говорить о наличии статистической взаимосвязи между ответами на этот вопрос и местом проживания респондентов (X2 -67,384; р -0,000). В зависимости от доли тех, кто убежден, что в его образовательном пространстве выстроена четкая система организации исследовательской деятельности учащихся, можно выделить три группы. В первую - входят педагоги из Перми (29,4%), Екатеринбурга (30,6%) и Иваново (22,2%). Во второй - оказываются педагоги из Ижевска (35,4%) и Тюмени (40,9%). Третья группа представлена педагогами из Челябинска (50%) и Ярославля (45,1%). Значимые различия процентов с высокой степенью вероятности существуют в парах Перми и Челябинска (Р = 0,99), Перми и Ярославля (Р=0,99), Екатеринбурга и Челябинска (Р = 0,99), Екатеринбурга и Ярославля (Р = 0,99). Со столь же высокой вероятностью значимые различия
Оценка учителями семи региональных столиц процесса организации исследовательской деятельности учащихся в их собственной школе
¡5 зс,о%-
З1
о
CL.
с
3 HEÉW школе С- нашей школе по
исследовательская некоторым
система оргаинзач« деятельность учащихся натра о пениям можно
В нашей школе
выстроена четкая
исследовательской - это главам образом (dbo^ivc. о наченим деятетьности частная 1и1циап ifta системы, ano
отдельны/ учителей некоторьгл - тогько о частной i етиц* гагтп в е.
Рисунок б - Результаты опроса педагогов по регионально-муниципальной специфике
Характеристика организации исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде Оказывается ли Вам методическая поддержка по внедрению и применению цифровых образовательных технологий?
Оказывается Методическим объединением образовательной среды Оказывается со стороны сетевого взаимодействия образовательной среды Не оказывается Не нуждаюсь в помощи
Выстроена четкая система организации исследовательской деятельности 46,1 37,9 20,9 32,8
Исследовательская деятельность учащихся - это, главным образом, частная инициатива отдельных педагогов 28,0 37,4 52,9 39,3
По некоторым направлениям (например, по гуманитарным или естественнонаучным дисциплинам) можно говорить о наличии системы, а по некоторым - только о частной инициативе 25,9 24,7 26,2 27,9
Таблица 1 - Зависимость между ответом на вопрос об оказании методической поддержки по внедрению и применению цифровых образовательных технологий и характеристикой организации исследовательской деятельности учащихся в собственной школе (100% по столбцу)
существуют между Ижевском и Челябинском. Если в качестве основания классификации взять долю тех, кто считает, что в его школе исследовательская деятельность учащихся -это, главным образом, частная инициатива отдельных педагогов, то мы получим те же самые три группы с несколько измененным составом. В первой группе будут Пермь, Екатеринбург,
Иваново и Тюмень, где доля таких педагогов варьируется в Интервале 40,9 - 44,8 %. Во второй группе оказываются Ярославль и Ижевск (35,2 -37,3 %). И особняком будет стоять Челябинск, где доля таковых педагогов составляет 21,8%.
Значение критерия X2 Пирсона позволяет говорить о наличии статистической взаимосвязи между ответами на вопрос "Оказывается ли Вам методическая поддержка по внедрению и применению цифровых образовательных технологий?" и характеристикой организации исследовательской деятельности учащихся в собственной школе {X2 = 96,887; р = 0,000). Из таблицы 1 видно, что те педагоги, которые не получают методическую поддержку по внедрению и применению цифровых образовательных технологий и при организации исследовательской деятельности учащихся вынуждены полагаться преимущественно на собственную инициативу. И наоборот, те учителя, которые отметили, что получают поддержку со стороны методического объединения школы при внедрении цифровых образовательных технологий,гораздо чаще отмечали, что и при организации исследовательской деятельности учащихся они могут полагаться на четко выстроенную в их школе систему. Следовательно, можно говорить, что помощь при внедрении и применении цифровых образовательных технологий и выстраивание четкой системы организации исследовательской деятельности учащихся являются, по сути, разными гранями одного и того же процесса методического сопровождения и технической поддержки в условиях цифрови-зации образовательной деятельности.
К сожалению, для некоторых педагогов отсутствие четкой системы организации исследовательской деятельности учащихся в обра-
зовательном пространстве не помешало оценить реальный процесс организации данной деятельности на "хорошо1' и "отлично" (рис. 7). Более половины педагогов поставили высокие баллы. Напомним, что на наличие в образовательной системе четко выстроенной системы указало лишь 37% педагогов.
Оценка учителями реального процесса организации деятельности учащихся а собственной школе {1
отлично)
исследовательской • очень плохо, 5-
Рисуиок 7 - Результаты опроса педагогов по организации исследовательской деятельности в образовательном пространстве
Тендерные различия не оказывают существенного влияния на оценку педагогов.
Молодые педагоги, со стажем менее 5 лет, склонны выше оценивать реальный процесс организации, а педагоги со стажем более 20 лет, наоборот, склонны несколько занижать оценки [11]. Если на "удовлетворительно" оценили данный процесс 28,4% самых молодых педагогов, то у педагогов со стажем "20+" таковых оказалось на десять процентов больше. И наоборот, если на "отлично" оценили данный процесс 17% самых молодых педагогов, то среди педагогов со стажем более 20 лет таковых оказалось лишь 11,8%. Процентные различия между ответами этих двух групп педагогов являются значимыми (Р = =0,97).
Профиль преподаваемых дисциплин слабо влияет на оценку педагогов. Хотя, стоит отметить, что преподаватели музыки и изобразительного искусства чаще остальных своих коллег оценивают ре-
альный процесс организации исследовательской деятельности учащихся на "отлично". Отчасти это можно объяснить тем, что среди педагогов музыки и изобразительного искусства наибольший процент тех, кому после окончания вуза вообще не приходилось заниматься исследовательской деятельностью.
Место проживания респондентов оказывает влияние на их оценку процесса организации исследовательской деятельности учащихся (табл. 2). На это указывает и критерий X2 Пирсона (X2 = =49,484, р = 0,002).
Педагоги из Перми и Иваново оказываются самыми строгими судьями и реже других оценивают организацию данного процесса в школе на "отлично", а из Ярославля и Челябинска, наоборот, делают это чаще других. Тот факт, что педагоги Перми оказываются самыми скупыми в своих оценках, не должен удивлять, т.к. существует сильная взаимосвязь между характеристикой организации процесса исследовательской деятельности учащихся в образовательном пространстве и оценкой реального процесса, выраженной по пятибалльной шкале. На наличие такой взаимосвязи указывает значение критерия X2 Пирсона (X1 - 473,935; р - 0,000). Из тех, кто оценил реальный процесс организации исследовательской деятельности учащихся в своей школе на "отлично", 82,8% отметили наличие в школе четкой системы организации данной деятельности (табл. 3). В свою очередь, среди тех, кто поставил "очень плохо", 66,7% отметили, что в их школе исследовательская деятельность учащихся - это, главным обра-
Таблица 2 - Оценка педагогами региональных столиц реального процесса организации исследовательской деятельности учащихся в школе (100% по столбцу)
Критерий оценивания
^^^ город, участвующий в опросе л а а >, ю X 5 а а> ё о а ? * о т ю к с; о а о т га л X а л § я с о о
с ш х з- 1- к
1 - очень плохо 2,3 3,1 1,9 2,6 2,2 1,3 0,1
2 - плохо 8,1 6,0 6,1 5,9 2,2 4,0 9,0
3 - удовлетворительно 43,9 38,0 34,0 27,4 42,2 42,3 37,7
4 - хорошо 38,0 39,6 45,3 45,9 46,7 38,9 31,1
5 - отлично 7,7 13,3 12,7 18,2 6,7 13,4 22,1
Г\1 ГУ
о см л
о.
\о т
о <
о 21
Ё
253
зом, инициатива отдельных педагогов. Очевидно, что в сознании большинства педагогов наличие в школе четко выстроенной системы организации исследовательской деятельности учащихся является важнейшим индикатором отличной оценки реального процесса организации данной деятельности. В Перми и Иваново доля педагогов, отметивших факт наличия выстроенной системы, была наименьшей. Поэтому и отличные оценки со стороны педагогов данных городов встречаются реже. И, наоборот, в Челябинске и Ярославле, где наиболее высок процент педагогов, поставивших "отлично", наибольшее число тех, кто отметил факт наличия в школе четко выстроенной системы организации исследовательской деятельности учащихся [12].
Таблица 3 - Зависимость между характеристикой организации исследовательской деятельности учащихся в школе и оценкой реального процесса организации данной деятельности (100% по столбцу)
Характеристика организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном пространстве Оценка реального процесса организации исследовательской деятельности учащихся в своей школе
Заключение
Подводя итог, по результатам исследования можно сформулировать следующие выводы,
1. В настоящее время от четверти до трети педагогов видят необходимость как методической поддержки по внедрению и применению цифровых образовательных технологий, так и методической помощи при организации исследовательской деятельности учащихся.
2. Процесс внедрения цифровыхтехнологий в образовательный процесс должен носить системный характер, отражающий не только обу-чениетехническим навыкам, ной формировать ценностное отношение к цифровизации как неотъемлемой составляющей современной общественной практики, содержание которой обусловлено быть не целью, а средством преобразования реальности. Система должна быть ориентирована в равной степени как на организацию деятельности ученика в цифровом формате,так и формирование профессиональных компетенций учителя и включать три стадии внедрения: стадию принятия и освоения, применение, и наконец, высшую стадию, стратегическую распространения идей, содержания технологий и средств обучения.
3 Педагог как субъект образовательного процесса должен опережать в профессиональных компетенциях объективно складывающуюся образовательную реальность в цифровом формате, чтобы не только сохранить свой статус, но и управлять данным процессом в статусе субъекта. У педагога должна быть возможность пролиферации, когда он привносит что-то новое и причастен к развитию концепции, средствам и методам цифрового образования.
Примечания:
1. Джохадзе И. Массовое общество и демократический тоталитаризм: свобода без выбора // Логос. - 2005. - №б. - С, 167.
2. Гулыга A.B. Искусство в вей науки. - М., 1978.-С. 54,
3. Мясиикоеа Л.А. Экономика постмодерна и отношения
собственности. И Вопросы философии. - 2002. -№ 7. - С. 5.
4. Паниогго В.И., Максименко B.C. Количественные методы в социологических исследованиях. -Киев: Наумова думка, 1982.
5. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1991. - С. 287.
6. Ракитов А.И. Указ. соч. - С. 26.
7. Ракитов А.И. Указ. соч. - С. 33.
8. Семенюк Э.П. Информатика: достижения, перспективы, возможности. - М., 1988. -С. 148, 151.
9. Суханов А.П. Информация и прогресс. ■■■ Новосибирск, 1988. - С. 87,
10. Шишигин А.6. Исследовательская деятельность учащихся глазами учителей в контексте цифровизации II Вест Ii ик Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 3, Гуманитарные и общественные науки. -
Характеристика организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном пространстве Оценка реального процесса организации исследовательской деятельности учащихся в своей школе
Очень плохо (1) Плохо (2) Удовлетворительно (3) Хорошо (4) Отлично(5)
Выстроена четкая система организации исследовательской деятельности 8,3 6,1 13,5 48,8 82,8
Исследовательская деятельность учащихся - это, главным образом, частная инициатива отдельных педагогов 66,7 70,4 55,7 23,0 9,0
По некоторым направлениям (например, по гуманитарным или естественнонаучным дисциплинам) можно говорить о наличии системы, а по некоторым - только о частной инициативе 25,0 23,5 30,8 28,2 8,2
2022. - N"1. - С 211. EDN: NE6NXW. DO!: 10.24412/ 11,Шишигин А.В.Указ. соч. - С 218.
2308-7196-2022-1 -210-221 12, Шишигин А.В. Указ. соч. - С 220.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EMPLOYEES IN THE SOCIAL SPHERE: ASSESSMENT OF THE IMPLEMENTS HON OF THE MODEL *
Lazarev Maxim Aleksandrovlch, PhD of Pedagogical sciences. Professor of Russian Academy of Natural Sciences, Chief Specialist Free Economic Society of Russia, Department of Scientific Conferences and A //-Russian Projects, Moscow
Zhgenti fnga Vahtangovna, PhD of Pedagogical sciences, Deputy Director of the Charitable Foundation for the Promotion of the Development of Socio-Cultural Initiatives and Guardianship "Way of Life", Moscow Stukahva OSga Vadimovna, DSc of Pedagogical sciences, Associate Professor, Leading Research Fellow of the Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems, Kazan, Republic of Tatars tan; Deputy Director of the Charitable Foundation for the Promotion of Social and Cultural initiatives and Guardianship "Way of Life" for educational programs, Moscow
The purpose of the study is to reveal the features of the social effect of the project, which was based on the implementation of a model of psychological and pedagogical support for employees of social institutions in Moscow. The article discusses the conditions for the implementation of resources for a positive impact on the persona/ and professional characteristics of teachers in social institutions. The scientific novelty of the study lies in the identification of modern approaches to working with children with mental and other disabilities and their families As a result, it iwj revealed that the professional activity of employees of social institutions involves not only the development of knowledge and skills in the field of developmental care, physical rehabilitation, overcoming attachment disorders, but also a high level of mastering the skills of using a variety of didactic forms and technologies; involvement in the development of knowledge through the use of various learning formats, including distance learning.
Keywords; social sphere; professional growth; social effect; psychological and pedagogical support; self-education; pedagogy.
00! 10.24923/2222-243Х.2022-45.43
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОТРУДНИКОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ: ОЦЕНКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ**
Цель исследования - раскрыть особенности социального эффекта проекта, который основывался на реализации модели психолого-педагогического сопровождения сотрудников учреждений социальной сферы г. Москвы. В статье рассматриваются условия реализации ресурсов положительного воздействия на личностно-профессиональные характеристики педагогов социальных учреждений. Научная новизна исследования заключается в выявлении современных подходов в работе с детьми с ментальными и иными нарушениями и членами их семей. В результате определено, что профессиональная деятельность сотрудников социальных учреждений предполагает не только освоение знаний и навыков в области развивающего ухода, физической реабилитации, преодолении нарушений привязанности, но и высокий уровень освоения навыков использования разнообразных дидактических форм и технологии-включенности в освоение знаний на основе использования различных форматов обучения - в том числе дистанционного.
Ключевые слова: социальная сфера; профессиональный рост; социальный эффект; психолого-педагогическое сопровождение; самообразование; педа гогика.
УДК 378 ВАК РФ 5.8.2
Ф Лазарев М.А., 2022 ФЖгент И.В., 2022 Ф Сгукалова О.В., 2022
rv
CV
о rv л
Cl
\о го
о <
о 21
Ё 255
Введение. Постановка проблемы Серьезной социальной проблемой нашего общества является организация занятости, различные развивающие занятия - в том
""The article was supported by the Moscow Mayor Grant Competition 2021; Project "On the steps of opportunities", application No. 2021-СЧ90.
** Статья выполнена при поддержке Гранта Конкурс Грантов Мора Москвы 2021; Проект 'Но ступеням возможностей", мявка № 2021-0490-
