CC BY
63
> <
Ж
UJ
О
LU
=r
<
CI UJ
с
280
нымсменой одного задания другим, что в свою очередь снижает утомляемость учащихся и способствует более быстрому изучению лексических единиц.
Заключение
Таким образом, по результатам исследования сформулированы следующие выводы.
1, В результате исследования предложен авторский комплекс лексико-ориентирован-ных упражнений, нацеленных на активизацию лексики;
2, Данная система упражнений прошла ус-пешнуюапробацию в рамках программы "Иностранный язык" в УлГТУ в 14 группах технических специальностей;
3, Анализ результатов апробации предложенного комплекса лексико-ориентирован-ных упражнений показал, что эффективность усвоения лексического материала завит от разнообразия лексическихупражнений: чем больше вариативность, тем выше результат усвоения материала.
В заключение отметим, что из представленного краткого обзора лексико-ориент и posa иного комплекса упражнений, не претендующего на исчерпывающую полноту представляемого материала, можно сформировать представление о возможных способах активации лексики. Приведенные приемы не исчерпывают всего разнообразия лексических упражнений, которые позволяют ввести и активировать значительное количество лексических единиц, вскрыть эмоциональные и личностные резервы учащихся, сделать процесс обучения в условиях высшей школы не только продуктивным и максимально интересным, но иэмо-ционально позитивным.
Данная работа выполнена в парадигме исследования вопросов активизации лексики на занятиях иностранного языка и представляет определенный научный интерес для широкого круга специалистов, лингвистов и филологов и носит информационный и рекомендательный характер в плане организации лексического материала при изучении иностранного языка (на примере английского языка).
Литература:
1. Абдиназаров Х.Ш. Освоение технических слов по специальности на занятиях английского язы ка: с точки зрения студентов / Х.Ш, Абдиназаров, З.П. Аминова // Актуальные проблемы современной науки. - 2020. - № 2 (111). - С. 36-42.
2. Дидрих А.8. Особенности формирования и совершенствования лексических навыков у стуле и roe на занятиях по иностранному языку (на примере темы "Wohnung" (квартира) // Мир науки, культуры, образования. - 2019.- № 2 (75). -С 210-212.
3. Дмитрусенко И.Н., Баграмова Н.8. Структура и специфика формирования рецептивных лексических навыков и умений в процессе чтения иноязычной профессиональной литературы // Вестник ЮУрГУ. Серия "Образование. Педагогические науки". - 2017. - Т. 9. - № 3. - С 69-77.
4. Корухова Л.В. Teaching vocabulary: practica! aspect//Современные технологии обучения иностранным языкам. Международная научно прак тическая конференция (Ульяновск, 18 февраля 2018 года): сб. науч. тр./отв. ред. Н.С Шарафутди-ноеа. - Ульяновск: УлГТУ, 2021, - С. 51-54.
5. Минеевз O.A., Ляшенко М.С, Колдина М.И. Особенности обучения лексической стороне иноязычной речи (на примере использования УМК English file 3rd Edition) // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. - 2019. -- № 4(38). - С. 85-92.
6. Мохова О.Л., Назарова Н.Б., Соколовская М.А., Башеров О.И. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 2.; URL: https:// icience-education.ru/ru/aTTicle/vie w?i d =2878О (д эта обращения: 09.04.2022).
7. Онищенко Ю.Ю., Пенкина Н.Л. Формирование лексического аспекта иноязычной речи с помощью стихов и песен в средней общеобразовательной школе // Концепт. - 2019. - № 4 (апрель). -С 23-33.
8. Римонди Д. Работа над словом на уроках русского как иностранного а вузе. Особенности лексического подхода// Наука и школа. - 1018. - № 1. - С 95-99.
9. Сапух Т В. Современные средства формирования лексических навыков учащихся на уроках английского языка (на примере облака слов) // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - Т. 7. -- № 2 (24). - С. 212-216. Ю.Шарафутдинова Н.С. Прагмонимы в специальной лексике по авиации (в русском, немецком и английском языках) // Филологические науки. Вопросы теории и практики, - Тамбов: Грамота, 2016. - № 3 (57): в 2-х ч. - Ч. 2 - С 175-178.
FORMATION OF A MODERN DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT: INTERDISCIPLINARY APPROACH TO RESEARCH * Krauze Aleksand/3 Anatollevna, PhD of Philosophical sciences. Associate Professor
* The article was prepared as ран of the implementation of state assignment No. 07-00080-21-02 dated August 18, 30? 1 (registry entry number No. 730000F.99.1) with the Ministry of Education of the Russian Federation on the topic "Research of the formation and scientific and methodological support of digital for mats of additional education, organization of project and research activities of students".
Soioveva Svettana Igorevna, PhD of Pedagogical sciences, Lecturer,
Shishigin Andrey Vladislavovna, PhD of Agricultural sciences, Associate Professor
Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Perm
The purpose of the study is to take an integrated approach to studying the process of methodological development of digitalization in the education system. As a result, the formed approaches to the study of the development of design and research activities of students in a digital format allow us to determine the strategy, to see the necessary tasks and problems of this process as one of the factors in the innovative development of society as a whole. The obtained materials, which assess the nature of the professional needs of the pedagogical community in the field of information and communication relations, make it possible to form the necessary dynamics of the process and didactic conditions for the introduction of digital technologies in the educational process. The findings allow us to reveal not only the methodological, but also the subjective component of the introduction of innovative technologies in the research, cognitive activity of students in the framework of the implementation of additional education.
Keywords: digital educational resources; digital educational en vir on men t; digitaliza tion; educationalpt ocess; reseat ch activities; project activities.
DOI 10.24923/2222-243X.2022-43.50
ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ **
Цель исследования заклю чае гея в комплексном подходе к изучению процесса методического становления цифровизации в системе образования. В результате сформированные подходы к изучению становления проектно-исследова-тельской деятельности учащихся в цифровом формате позволяют определять стратегию, видеть необходимые задачи и проблемы данного процесса как од ног о из факторов инновационного развития общества в целом. Полученные материалы, оценивающие характер профессиональных потребностей педаго гического сообщества в сфере информационно-коммуникационных отношений, позволяют сформировать необходимую динамику процесса и дидактические условия внедрения цифровых технологий в образовательный процесс. Полученные выводы позволяют раскрыть не только методологическую, но и субъектную составляющую внедрения инновационных технологий в исследовательскую, познавательную деятельность учащихся В рамках реализации дополнительного образования.
Ключевые слова; цифровые образовательные ресурсы; цифровая образовательная среда; цифровизация; образовательный процесс; исследовательская деятельность; проектная деятельность.
Введение
В настоящее время все более активно используется понятие "Цифровая образовательная среда" (ЦОС). В текущей ситуации, когда дистанционное обучение занимает все более прочные позиции, необходимо более глубоко осмыслить данное понятие, а также выработать представление о том, как наиболее эффективно сформировать цифровую среду в образовательной организации.
Во многих публикациях цифровая образовательная среда рассматривается как система взаимодействующих элементов: компьютерные средства обучения, средства коммуникации, информационные ресурсы [11. Но в таком определении внимание сфокусировано на средствах обучения и не выделяется цель любого обучения - развитие учащихся. Кроме того, цифровая образовательная среда, помимо использования программно-аппаратных компонентов, требует применения особых психолого-педагогических средств для активизации педагогического процесса, В силу особенностей дис-
УДК 37,01:130.2 ВАК РФ 5.8.7/13.00.08
©КраузеА.А.,2022 Ф Соловьева СМ, 2022 0 Шишигин АЛ, 2022
КРАУЗЕ Александра Анатольевна, кандидат философских наук, доцент ОЯСЮ 0000-0003-0594-3473
СОЛОВЬЕВА Светлана Игоревна, кандидат педагогических наук, препода ва тсль ОЯСЮ 0ООО-ОООЗ-24ВЗ-/844
ШИШИГИН Андрей Владиславович, кандидат сель скохозяйственных наук, доцент
ОЯСЮ 0000-0001-9093-4234
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь
CU CXJ О си
-0 9
со
CU
■OI
S
281
** Статья подготовлена а рамках выполнения государственного задания МЭД7-00080-21-02 от 18.08.2021 г. (номер реестровой записи № 730000Ф.99.1) с Министерством просвещения Российской Федерации по геаде ''Исследование становления и научно-методическое сопровождение цифровых форматов дополнительного образования, организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся'1.
> <
X ш
О ш
3-
<
С1 ш
с
282
танционного обучения педагогические технологии, применяемые в рамках функционирования цифровой образовательной среды, должны иметь свою специфику.
Также в ходе анализа понятия "цифровая образовательная среда" с педагогической точки зрения, по справедливому замечанию О.Н. Шиловой, необходимо дать ответы на вопросы: какие новые образовательные результаты могут быть получены в цифровой образовательной среде и каким образом? [2]. О.Н. Шилова подчеркивает, что в новых условиях обучения изменяются традиционные отношения между педагогом и учащимися, между учащимися внутри коллектива, а также отношения между учащимися и учебным материалом: "Исторически сложившиеся типы дидактических отношений, классический дидактический треугольник "учитель - ученик - учебный материал" в настоящее время наполняются новыми свойствами, взаимосвязями и взаимодействиями, выходящими за традиционные рамки" [2]. Это очень важный момент, который меняет специфику отношений между педагогом и учащимися. Мы видим, что в рамках цифровой образовательной среды в роли педагога очень часто выступает компьютерная программа, интерактивный курс. Такой курс может быть очень качественным, он может на высоком уровне помогать ученику овладеть какой-либо учебной дисциплиной, но он не может заменить человеческих отношений, возникающих между учащимся {группой учащихся) и педагогом в рамках традиционного обучения.
О.Н. Шилова, взяв за основу отношения в рамках образовательной деятельности, дзет следующее определение цифровой образовательной среды: это "опосредованный использованием цифровых технологий и цифровых образовательных ресурсов комплекс отношений в образовательной деятельности, способствующих реализации субъектами образовательного процесса возможностей по освоению культуры, способов самореализации, выстраивания социальных отношений, нацеленных на формирование ответственного цифрового поведения гражданина современного общества" [2].
С нашей точки зрения, данное определение является наиболее корректным: в нем отражена основная специфика цифровой образовательной среды (использование цифровых технологий и цифровых образовательных ресурсов), а также основная образовательная цель (реализация возможностей по освоению
культуры, способовсамореализации и выстраивания социальных отношений). Но главный фокус данного определения состоит в том, что ЦОС, прежде всего, это комплекс отношений в образовательной деятельности. С опорой на данное определение нам будет проще выстроить и цифровую образовательную среду в образовательной организации: фокус внимания будет не на технологических средствах, а на тех отношениях, которые будут возникать в процессе дистанционного обучения.
Рассмотрим основные психолого-педагоги-ческие технологии, актуальные для успешного решения задачи по формированию цифровой образовательной среды. По мнению Н. Чеботарь, В. Синельникова, "информационная среда современного образовательного процесса должна уметь подстраиваться индивидуально под образовательные задачи каждого участника, поэтому сочетаний различных технологий и способов их реализаций может быть множество" [3]. Таким образом, авторы подчеркивают, что психолого-педагогические технологии в рамках ЦОС должны подбираться по индивидуальному принципу,
В числе наиболее актуальных технологий чаще всего отмечаются: 1) игровые технологии, которые обеспечивают вовлечение обучающегося в процесс; 2) стимулирование командной работы; 3) использование интерактивных технологий обучения (в том числе использование "бота") [4]. Кроме того, в рамках ЦОС используются и относительно традиционные формы; видеолекции, видеоконференции,чаты. Все эти формы показали свою эффективность за почти два года дистанционного обучения. За это время образовательными организациями был накоплен серьезный опыт по развитию ЦОС. Мы водим, что цифровая образовательная среда развивается,участники образовательного процесса приобретают ценные навыки, трансформируют и улучшают существующие формы дистанционного обучения,
С нашей точки зрения, уже сейчас идет активный процесс развития ЦОС, накопления лучших практик, что позволяет нам рассматривать цифровой формат обучения в качестве одного из наиболее инновационных, интересных форматов, позволяющих, наряду с традиционными формами, достигать больших успехов в области образования.
Обзор литературы. Рядом авторов, занимающихся исследованием цифровизации, создана весомая база для анализа нынешнего этапа развития цифровизации различных сфер общества, в том числе и сферы образования.
С распространением новых феноменов ''информатизация", "цифровизация", "виртуализация", появились, прежде всего, философ-ско-социологические исследования. В их интерпретации данные феномены приобрели коммуникативно-поведенческий аспект; очевидной стала необходимость обращения к вопросу коммуникации в контексте культуры и нравственности. Эти проблемы отражены, в частности, в работах М. Кастельса [51, М. Мак-люэна [6], Н. Лумана [7], Г. Смола [8], Г. Воргана [8], Э. Тоффлера [9]. К примеру, М. Кастельс, исследовав природу информационно-комму-никативной революции, раскрыл ее важнейшие формы субъектной деятельности и пути социальных изменений, к которым отнес: сетевое взаимодействие, гибкое производство, виртуальное общество и социальные сети [5]. Данные формы, которые поначалу рассматривались в контексте промышленного производства, находят сейчас широкое применение и в сфере образования. Так, по мнению М. Маклю-эна и Н. Лумана, средства массовой коммуникации становится чуть ли не движущей силой истории. Под влиянием процесса коммуникации, обусловленного техническими средствами цифровизации, происходит глубинная перестройка субъектной сущности: отрицается социальная активность субъекта, а сознание подчиняется техническому моделированию. Включение в проблему цифровизации субъекта как антропологического фактора, позволяет понять отношения между человеком и современными технологиями [10], раскрыть границы человеческой природы, которые расширяются, как отмечал Б.Г. Юдин [11], под влиянием современной технонауки. В результате того, что цифровая коммуникация становится трендом и современной системы образования, неизбежно осуществляется ревизия методических подходов и средств обучений в системе образования.
Здесь, прежде всего, оцениваются целесообразности внедрения в образовательный процесс цифровых технологий, анализируются их плюсы и минусы, а также последствия, которые затрагивают становление личности ребенка, формирование культуры коммуникативных отношений, критическое мышление и т.д. В этом контексте интересны работы отечественных педагогов исследователей И.А. Воробьева, А.В. Жукова, К.А. Минакова (12), Е.В. Молчановой [13], Е.В. Гордеевой [14]. Проводится анализ того, каковы реальные возможности технологий Интернета в формате дистанционного обучения, когда можно организовать уда-
ленные дистанционные учебные занятия с использованием реального оборудования. Данная проблематика представлена в работах М.Д. Китайгородского, И.Н. Смольянинова, В.В. Петухова [15], В рамках исследования методики внедрения цифровых технологий интерес вызывают работы Е.С. Полата, М.Ю. Бухар-киной, И.С. Сергеева [171 И.А. Фатеевой [18].
Таким образом, можно констатировать, что процесс цифровизации требует междисциплинарного подхода к исследованию, а также учета того, что опосредующим фактором выступает субъект. В анализе и построении стратегии цифровой коммуникации на уровне школы требуется в равной степени принимать во внимание факторы субъектной вовлеченности и дидактической организации процесса.
Методология (материалы и методы)- В ходе работы над исследованием процесса становления проектной и исследовательской деятельности учащихся в цифровом формате в рамках дополнительного образования разработана междисциплинарная программа, охватывающая методы философского, социологического и педагогического уровней. Эти методы соответствуют различным параметрам изучения объекта - объяснительным, описательным, поведенческим, мотива ционным и т.д.
В качестве методологической основы исследования взят конструктивистский структурализм [4]. Это позволяет рассмотреть отдельные компоненты общественного сознания (например, знания) как капитал, который может быть конвертирован в другие виды капитала всеми участниками взаимодействия в образовательном поле.
Для достижения цели и поставленных задач исследования использованы количественно-качественные методы. Для получения эмпирической базы исследования практики применения цифровых образовательных ресурсов проектной, исследовательской деятельности обучающихся с применением современных информационно-коммуникационных технологий была разработана программа социологического исследования, включающая анкетный опрос по пяти позициям:
- актуальные знания педагогов по вопросу организации проектной и исследовательской деятельности учащихся в цифровом формате;
- определение готовности и способности к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся в цифровом формате;
- условия успешного осуществления перехода к цифровизации процесса организации проектной и исследовательской деятельности;
CU CXJ
0 си
-0 9
s: со
CU
01
s
283
> <
X
UJ
О
LU 3-
<
CI UJ
с
284
- распространенность эффективного опыта по организации проектной и исследовательской деятельности в цифровом формате;
- представление о роли проектной и исследовательской деятельности в цифровом формате.
Коммуникация в цифровом формате требует гибкой методологии, поскольку субъекты находятся в условиях нестабильности и неопределенности, что делает их непостоянными, быстротечными и "плавающими" объектами познания.
Одним из основных подходов является принцип системности. Изучаемые объекты описываются как взаимодействующие структурные элементы. Сущностные характеристики и приобщенность субъектов к цифровым технологиям рассматриваются с позиций дея-тельностного подхода. Это позволяет рассмотреть цифровую коммуникацию как форму образовательной деятельности, оказывающей влияние как на социальное, так и когнитивное развитие.
Эффективным видится компаративистский подход. Он применяется для сравнивания сложившихся практик использования современных технологий в образовании. На базе конструктивистского подхода дается анализ того, как происходит конструирование "наличного" знания.
Результаты и их описание
Цифровизация, являясь одним из ярковы-раженных трендов современной жизни, охватывает самые разные сферы социума. Система образования, традиционно рассматриваемая как система консервативная, не является исключением. Существенное влияние на динамику темпов цифровизации оказала эпидемия коронавируса, ставшая причиной перехода образовательных учреждений на дистанционную форму обучения, 8 связи с массовым переходом на дистанционное обучение обострились дискуссии о плюсах и минусах цифровизации. Стоит заметить, что эпидемия выступила лишь катализатором цифровизации образования, который является процессом неизбежным. Вместе с тем, очень многие аспекты цифровизации образования остаются малоизученными или вовсе не исследованными. Данное замечание справедливо и в отношении организации проектной и исследовательской деятельности учащихся. Учитывая тот факт, что в современных российских реалиях проектной и исследовательской деятельностью охвачены все учащиеся среднего звена и старших классов школы,
то проблема широкого внедрения цифровых технологий в процесс организации данной деятельности приобретает особое значение.
В рамках проекта "Исследование научно-методического сопровождения цифровых форматов дополнительного образования" авторами был проведен социологический опрос учителей из разных городов и регионов РФ. Опрос проводился с 29 января по 9 марта 2021 г. через онлайн-форум Microsoft Forms (сервис создания онлайн-опросников). Выборка ? целевая (учителя), доступная (опрошены те, кто сам изъявил желание ответить на вопросы). Всего ответил на вопросы анкеты 1621 педагог. В дальнейшем, в целях сравнительного анализа ситуации в региональных центрах, из общего массива данных были отобраны ответы респондентов семи региональных столиц. В результате отбора, в данные, подлежащие статистической обработке, были включены ответы респондентов из Перми (N = 221), Екатеринбурга (N = 487), Ижевска (N = 212), Челябинска (N = 340), Тюмени (N = 149), Ярославля (N = = 122) и Иваново (N = 45).Таким образом, объем выборки составил 1576 человек. При вероятности (Р) равной 0,95 величина допустимой ошибки (т) составляет 2,5%. Доля учителей-мужчин (120 человек) составила 7,5%. Почти половину респондентов составили педагоги со стажем более 20 лет (779 человек). Молодых педагогов, со стажем менее 5 лет, в выборке 264 человека. Педагогов со стажем от 5 до Юлет-222 человека, а со стажем от 10 до 20 лет - 311 человек.
В данном исследовании рассматривается интерпретация внедрения цифровых образовательных ресурсов в рамках проектной и исследовательской деятельности учащихся. Основной задачей ставилось выявление социальных факторов, влияющих на оценку целесообразности внедрения цифровых технологий представителями педагогического сообщества. Параметрами диагностики были выбраны: пол, педагогический стаж, профиль преподаваемых дисциплин и место проживания. В таблице 1 представлен сводный результат оценивания средств цифровых образовательных ресурсов; в таблице 2 приведены результаты предпочтений педагогов к выбору цифровых ресурсов для обеспечения образовательного процесса.
Рассмотрим оценки полезности и интерес к каждому из ресурсов более подробно,
1. Электронные учебники и лекции.
Что касается электронных учебников и лекций, то учителя-мужчины в большей степени
убеждены в их бесполезности. Если среди учительниц 3,7% отметили их бесполезность, то среди учителей - каждый десятый. Проверка с помощью критерия X2 Пирсона {X2 = 11,048; р= =0,004) позволяет говорить о статистически значимой связи между оценкой полезности данного ресурса и полом учителей1. Характер связи позволяет говорить о более скептическом отношении к данному ресурсу учителей-мужчин
Таблица 1 - Оценка полезности цифровых образовательных ресурсов при организации исследовательской деятельности учащихся (% от числа опрошенных)
Бесполезны Ограниченно полезны Очень полезны
Электронные учебники и лекции 4,2 36,2 39,7
Виртуальные экскурсии и путешествия 3,2 44,1 52.7
Виртуальные лаборатории 4,8 41,4 53,9
Обучающие электронные программы 2,9 47 50,1
Ссыпки на базы данных, составленный в цифровом формате 5,1 49,3 45.6
Таблица 2 - Предпочтения педагогов к выбору цифровых ресурсов (% от числа опрошенных)
вызывают интерес
Электронные учебники и лекции 33,6
Виртуальные экскурсии и путешествия 60,3
Виртуальные лаборатории 49,9
Обучающие электронные программы 49,7
Ссыпки на базы данных, составленные в цифровом формате 34,1
о 30.0V
О ff Ii HMO полезны
СЧ4Ш ПйЛвЗШ
Насколько, по Вашему мнению, полоны электронные учебники и лекции при оргзнимции исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 1 Оценка целесообразности электронных учебников и лекций при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от пола
Педагогический стаж также оказывает влияние на оценку целесообразности. С увеличением стажа уменьшается число тех, кто считает данный ресурс целесообразными. Если в подгруппе педагогов со стажем до 5 лет 48% считают электронные учебники и лекции целесообразными, то среди учителей со стажем более 20 лет таковых лишь 36%. Проверка с помощью критерия X2 Пирсона {X2 = 17,092; р = 0,009) позволяет говорить о статистически значимой связи между оценкой целесообразности данного ресурса и педагогическим стажем. Характер связи позволяет говорить об уменьшении доли респондентов, признающих целесообразность данного ресурса, по мере увеличения педагогического стажа.
Профиль преподаваемых дисциплин не оказывает влияния на оценку целесообразность данного ресурса.
Однако имеются серьезные региональные различия в оценках целесообразности данного ресурса (рис. 3). Например, если в Тюмени чуть более 1 % педагогов отметили его бесполезность, то в Перми и Ярославле доля таких скептиков приближается к 6%. Доля отметивших высокую целесообразность электронных учебников и лекций колеблется от 27% в Иваново до 51% в Тюмени. Можно выделить три группы региональных столиц: с высокой, средней и низкой долей педагогов, отметивших высокую целесообразность данного ресурса, 8 первую группу входят Тюмень (51%) и Челябинск (47%). Вторая группа представлена Ижевском (41%), Пермью (39%), Ярославлем (35%) и Екатеринбургом (34%). В третьей группе оказывается Иваново (27%). Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (X2 = 33,454; р = 0,001) позволяет говорить о статистически значимой связи между оценкой целесообразности данного ресурса и местом проживания респондентов. Проверка значимости различий процентов2 подтверждает, что доля отме-
CU CXJ
0 си
-0 9
s: со
3-OJ
01
S
285
1 Здесь и по всех остальных случаях, когда речь идет о существовании статистически значимой связи, уро-
вень погрешности не превышает 0,05 {т.е. 5%)
1 Формулы, по которым осуществлялась проверка значимости процентных различий, взяты из работы^ Пани отто S.U., Максименко B.C. Количественные методы в социологических исследованиях. ■ Киев: Наукова думка, 1982.-С 191-195.
тивших высокую целесообразность электронных учебников и лекций в Тюмени значимо больше, чем в Перми (Р = 0,97; т = 5%) и Екатеринбурге (Р = 0,99; т = 5%).
> <
X ш
О ш
3-
<
С1 ш
с
286
Педагогический
стзж Шменсс Б лот ■ вт 5 ДО 1 [1 Г»Т Сот .'Л - - ■ К '
бесполезны
ПО««»!
Насколько. по Вашему мнению, ПОЛОНЫ электронны* учебники и лекции при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 2 - Оценка целесообразности электронных учебников и лекций при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от педагогического стажа
•[; - - попо
Насколько, по Вашему мнению, полезны электронные учебники и лекции при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 3 - Оценка целесообразности электронных учебников и лекций при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от места проживания педагогов
Хотя электронные учебники и лекции вызывают больший интерес у мужчин, проверка с помощью критерия X2 Пирсона {X2 = 3,076; р= =0,079) не позволяет говорить о статистически значимой связи между интересом к данному ресурсу и полом респондентов. Педагогический стаж, профиль преподаваемых дисциплин и место проживания также не оказывают существенного влияния на интерес к электронным учебникам и лекциям.
2. Виртуальные экскурсии и путешествия. Нецелесообразность виртуальных экскурсий и путешествий при организации исследо-
вательской деятельности учащихся отмечают 13% педагогов-мужчин и 2% педагогов-жен-щин. И наоборот, очень целесообразным признали их 38% педагогов мужского пола и 54% педагогов женского пола. Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (X2 = =47,901; р = 0,000) позволяет говорить о статистической значимости между оценкой полезности данного ресурса и полом педагогов. Характер связи указывает на более скептическом отношении к данному ресурсу педагогов-муж-чин (табл. 4),
Педагогический стаж не оказывает существенного влияния на оценку целесообразности данного ресурса. Вместе с тем, обращает на себя внимание следующий момент: среди самых молодых педагогов (стаж менее 5 лет) наибольший процент (6%) тех, кто отмечает бесполезность виртуальных экскурсий. В других подгруппах этот показатель колеблется от 2 до 3 %.
Существует статистически значимая связь между профилем преподаваемых дисциплин и оценкой полезности данного ресурса. Почти 57% педагогов-гу-манитариев отметили данный ресурс как "очень полезный". Среди педагогов, преподающих естественнонау чные дисциплины, таковых лишь 46%. И, наоборот, если среди педагогов-гуманитари-ев оценивают виртуальные экскурсии и путешествия как нецелесообразные чуть менее 2%, то среди преподавателей естественнонаучных дисциплин таковых более 6%. Значение^2 Пирсона (X2 = 24,827; р = 0,002) указывает на нали-
Горсд Пе^ь
Ег0ТАриц5>т>1
Чрлабимег □ из^оае
[Ярославль
. ■ I.-:>ч..
Насколь-ко. по Вашему мнению, полезны виртуальные экскурсии и путешествия при организации исследовательском деятельности учащихся?
Рисунок 4 - Оценка целесообразности виртуальных экскурсий и путешествий при организации исследовательской деятельности учащихся педагогами
Пр шфи.ги. препод аозамы* д и с ци пли н
чие статистической значимости между оценкой высокую целесообразности виртуальных экс-полезности виртуальных экскурсий и путеше- курсий и путешествий в Перми (Р = 0,99; т = ствий и профилем преподаваемых дисциплин =5%) и Челябинске (Р = 0,98; т = 5%) значимо {рис. 5}. больше, чем в Екатеринбурге.
Виртуальные экскурсии и путешествия вызывают интерес у 51% мужчин и 61% женщин. Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (X2 = 4,840; р = 0,028} позволяет говорить о статистической значимости между интересом к данному ресурсу и полом респондентов. Педагогический стаж и место проживания не оказывают существенного влияния на интерес к виртуальным экскурсиям и путешествиям.
Профиль преподаваемых дисциплин, наоборот, оказывается значимым фактором, влияющим на интерес к дан-
Насколько, по Вашему мнению, полезны виртуальные экскурсии и путешествия при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 5 - Оценка целесообразности виртуальных экскурсий и путешествий при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от профиля преподаваемых дисциплин
Бесполезны
ограниченно поле
Насколько, по Вашему мнению, полезны виртуальные экскурсии и путешествия при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 6 - Оценка целесообразности виртуальных экскурсий и путешествий при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от места проживания педагогов
В оценке виртуальных экскурсий наблюдаются серьезные региональные различия (рис. 6). Здесь можно выделить две группы региональных столиц: с высокой и низкой долей педагогов, отметивших высокую полезность виртуальных экскурсий. 8 первую группу входят Пермь (62%), Тюмень (59%), Ярославль (57%), Ижевск (57%) и Челябинск (53%). Во вторую -Екатеринбург (45%) и Иваново (44%). Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (Х2= 32,312; р = 0,001) позволяет говорить о статистической значимости между оценкой полезности данного ресурса и местом проживания респон-дентов. Проверка значимости процентных различий подтверждает, что доля отметивших
ному ресурсу {рис. 7). Это подтверждается значением критерия X2 Пирсона {X2 = 20,806; р -=0,000). Наибольший интерес виртуальные экскурсии и путешествия вызывают у педагогов музыки и изобразительного искусства {70%) и педагогов гуманитарных дисциплин (64%). У всех остальных педагогов интерес к данному ресурсу колеблется в интервале 52-55 %.
3. Виртуальные лаборатории. Гораздо более скептичны педагоги-мужчины и в отношении целесообразности виртуальных лабораторий. Каждый десятый педагог признает их нецелесообразность, тогда как среди представителей педагогов-женщин лишь 4%. Значение X2 Пирсона (X2 = 11,794; р = 0,003) указывает на наличие статистической значимости между
СУ
си
О си
-0 9
з: со
си
•21
Ё
287
Профиль преподаваемы* днсципли«
5 «аочь-
Виргуальные экскурсии и путешествия вызывают интерес
Рисунок 7 - Наличие или отсутствие профессионального интереса к виртуальным экскурсиям и путешествиям в зависимости от профиля преподаваемых дисциплин
> <
X ш
О ш
3-
<
С1 ш
с
оценкой целесообразности данного ресурса. Характер связи позволяет говорить о более скептическом отношении к данному ресурсу педагогов-мужчин (рис. 8}.
01|>ЛМЬ<Ч«МН0 Поп*
Насколько, по Вашему мнению, полоны виртуальные лаборатории при организации исследоеательскои деятельности учащихся?
Рисунок 8 - Оценка целесообразности виртуальных лабораторий при организации исследовательской деятельности учащихся педагогами в зависимости от пола
Профиль пр«лода»лчЫ1
дисциплин ■Мвтемвтмческоп» ■ Гумв»*««рнеге
Пе.
ДИС1.»1ПЛИН»|1.
ЗФи:
Виртуальны* лаборатории вьиывэют интерес
Рисунок 9 - Наличие или отсутствие профессионального интереса к виртуальным лабораториям в зависимости от профиля преподаваемых дисциплин
Педагогический стаж, профиль преподаваемых дисциплин и место проживания не оказывают существенного влияния на оценку целесообразности данного ресурса.
На основании вышеизложенного можно констатировать, что пол респондентов педагогический стаж и место проживания не оказывают влияния на профессиональный интерес к виртуальным лабораториям. Тогда как профиль преподаваемых дисциплин, наоборот, имеет существенное влияние (рис, 9). Статистическая значимость между этими переменными подтверждается значением критерия X2 Пирсона (X2 = 61,597; р = 0,000). Как и предполагалось, наибольший интерес к виртуальным
лабораториям проявляют педагоги естественнонаучных дисциплин (68%), Несколько в меньшей степени выражен интерес у педагогов математики (58%), Далее идут педагоги физической культуры и технологии (45%), гуманитарных дисциплин (43%), и замыкают список педагоги музыки и изобразительного искусства (38%).
4. Обучающие электронные программы.
В отношении целесообразности обучающих электронных программ педагоги-мужчины все так же более скептичны. Этому свидетельствует 7,5% педагогов-мужчин и 2,5% педагогов-женщин, которые признают нецелесообразность электронных программ в образовательном процессе. Значение X2 Пирсона (X2 = 10,122; р = 0,006) указывает на наличие статистической значимости между оценкой целесообразности данного ресурса и полом педагогов (рис. 10).
На оценку целесообразности данного ресурса оказывает существенное влияние педагогический стаж. Более молодые педагоги чаще отмечали большую целесообразность обучающих электронных программ, тогда как их более опытные коллеги были более осторожны в оценках, чаще указывая на "ограниченную целесообразность" (рис 11). Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (Х2= 15,134; р = 0,019) позволяет говорить о статистической значимости между оценкой целесообразности данного ресурса и педагогическим стажем. Можно констатировать, что молодые педагоги, опираясь на собственную цифровую
уоо труд
бесполезны
ограниченно полезны
оче+*ь полезны
Насколько, по Вашему мнению, полезны обучающие электронные программы при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 10-Оценка целесообразности обучающих электронных программ при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от пола
компетенцию, гораздо быстрее своих старших коллег интегрируют возможности данного цифрового ресурса в профессиональной деятельности.
Педагогический
стаж ■менее 5 пет ЕЬт 5 до 1 □ пет Оот Ю ао 20 пет в белее 20 №1
Фесполвзны
С«ПГ1|ЧНИЧ<ЬИМГ> ПОПвЭИК!
очень полвэны
Насколько, по Вашему мнению, полезны обучающие электронные программы при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 11 - Оценка целесообразности обучающих электронных программ при организации исследовательской деятельности учащихся педагогами в зависимости от педагогического стажа
о граш г-тнне
Насколько, по Вашему мнению, полезны обучающие электронные программы при организации исследовательской деятельности у ч а щи х ей?
Рисунок 12 - Оценка целесообразности электронных программ при организации исследовательской деятельности учащихся в зависимости от места проживания педагогов
Профиль преподаваемых дисциплин, наоборот, не оказывает влияния на оценку целесообразности данного ресурса. Интересно, что наибольшая доля тех, кто считает данный ресурс очень целесообразным, наблюдается в группе педагогов физической культуры и технологии (57%).
Имеются заметные региональные различия в оценках целесообразности данного ресурса {рис. 12). Если доля тех, кто признает нецелесообразность данного ресурса варьируется незначительно, то доля тех, кто признает его высокую ценность ("очень целесообразны"),
изменяется в достаточно широком диапазоне. Можно выделить три группы региональных столиц: с высокой, средней и низкой долей педагогов, отметивших высокую целесообразность электронных программ, В первую группу входят Тюмень (62%) и Пермь (58%), Во вторую - Челябинск (51%), Ярославль (48%), Ижевск (48%) и Екатеринбург (45%). В третьей группе оказывается Иваново с 36%. Значение X1 Пирсона (X2 = 29,045; р = 0,004) указывает на наличие статистически значимой связи между оценкой полезности данного ресурса и местом проживания учителей. Проверка значимости процентных различий подтверждает, что доля отметивших высокую целесообразность электронных программ в Тюмени значимо больше, чем в Челябинске (Р = 0,97; т = 5%), а в Перми таковых значимо больше, чем в Екатеринбурге (Р = 0,99; т = 5 %).
Пол респондентов, педагогический стаж и профиль преподаваемых дисциплин не оказывают влияния на интерес к данному ресурсу.
Место проживания оказывает влияние на интерес к электронным программам (X2 = 12,902; р = 0,045). Парадоксально, но наибольший интерес они вызывают у педагогов Иваново (58%), а наименьший - у педагогов Перми и Екатеринбурга (по 45% в каждом городе). Справедливости ради отметим, что значение X1 лишь незначительно превышает значение равно как и значение р оказывается очень близко к критическому показателю 0,05. Все это заставляет с большей осторожностью принять вывод о влиянии места проживания на интерес к данному ресурсу,
5. Ссылки на базы данных (в цифровом формате).
Как и во всех предыдущих случаях, педаго-ги-мужчины оказываются более скептичными в отношении целесообразности данного ресурса. Хотя значение критерия X1 Пирсона(Хг= = 7,197; р = 0,027) все еще позволяет говорить о связи между оценкой данного ресурса и полом педагогов, но различия здесь наименьшие и находятся вблизи границ статистической значимости.
Педагогический стаж оказывает сильное влияние на оценку целесообразность данного ресурса. Среди наиболее молодых педаго-
СУ
си
О си
-0 9
з: со
3-
си 21
Ё
289
> <
X ш
О ш
3-
<
С1 ш
с
290
гов (стаж менее 5 лет} каждый десятый отмечает нецелесообразности данного ресурса, тогда как в других подгруппах доля таковых респондентов колеблется от 3 до 6%. Значение X2 Пирсона {X2 т 29,816; р = 0,000) указывает на наличие статистической значимости между оценкой данного ресурса и педагогическим стажем. На рисунке 13 видно, что существуют как группы "скептиков" (педагогов со стажем менее 5 лет и педагоги со стажем от 10 до 20 лет), так и группы "оптимистов" (педагоги со стажем от 5 до 10 лет и педагоги со стажем более 20 лет).
В от 5 до 1 □ пег Пот ЮдоЮ|»т
беслоледак!
Насколько, по Вашему мнению, полезны ссылки на базы данных, составленный в цифровом формате, при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 13 - Оценка целесообразности ссылок
на базы данных, составленные в цифровом формате, при организации исследовательской деятельности учащихся педагогов в зависимости от педагогического стажа Как и в случае с электронными программами, наибольшая доля тех, кто считает данный ресурс очень целесообразным, наблюдается в группе педагогов физической культуры и технологии (57%). Наименьшая доля таковых среди педагогов математики и естественнонаучных ДИСЦИПЛИН (ПО 41% *ит-в каждой подгруппе). Вместе с тем, проверка с помощью критерия X2 Пирсона а"™р не позволяет говорить о статистической значимости между оценкой данно- -го ресурса и профилем преподаваемых § дисциплин. с
Место проживания респондентов оказывает влияние на оценку полезности ссылок на базы данных в цифровом «и»-формате (рис. 14). Доля преподавателей, отметивших их высокую полезность, по городам распределилась следующим образом: Тюмень (55%), Ижевск (51%), Пермь (50%), Челябинск и Ярославль (в обоих городах по 45 %), Иваново (40%) и Екатеринбург (38%), Проверка с помощью критерия X2 Пирсона (X2 ~ 25,597; р = 0,012) позволяет говорить о статистической значимости между
оценкой полезности данного ресурса и местом проживания респондентов.
Пол респондентов, педагогический стаж и место проживания не оказывают влияния на интерес к данному ресурсу.
В данном случае влияние на интерес оказывает только профиль преподаваемых дисциплин (рис. 15). Неожиданно, но наибольший интерес к данному ресурсу проявили педагоги физической культуры и технологии (43%). Наименьший интерес демонстрируют педагоги музыки и изобразительного искусства (21%).
Обсуждение. Выявлено, что для современного педагога цифровые средства коммуникации с обучающимися являются в большой степени полезными ресурсами обучения, вне зависимости от пола, стажа и профиля преподаваемой дисциплины. Более 80% респондентов в ходе исследования высказались за целесообразность их применения в образовательном процессе при организации проектной и исследовательской деятельности учащихся. Высокая оценка педагогами полезности внедрения цифровых образовательных ресурсов говорит об отсутствии противоречий между традиционными формами обучения и цифровыми. Анализ их субъективной оценки позволяет говорить о сформированной социокультурной мобильности педагогов, когда мы учитываем не только технические предпосылки, но и психологический фактор. Приобщение и вовлечение педагога в цифровую коммуникативную образовательную практику не может быть внешним и формализованнным.
Город
Ь, Л 'ПЛИ АгР' □ Ичерци
челябине. П И
ограничен™ пот-»мы
Насколько, по вашему мнению, полезны ссылки на базы данных, составленные в цифровом формате, при организации исследовательской деятельности учащихся?
Рисунок 14 - Оценка целесообразности ссылок
на базы данных, составленные в цифровом формате, при организации исследовательской деятельности учащихся педагогами в зависимости от места проживания педагогов
Субъективная составляющая играет определяющую роль, поскольку именно через нее происходит интериоризация множества идей и значений.
Профиль гф*4ид а 60
ДИСЦИПЛИН
Сск!пки мл 6а1М данных, составпвнмые я цифровом формате, вьнывают интерес
Рисунок 15 - Наличие или отсутствие профессионального интереса педагогов к ссылкам на базы данных, составленных в цифровом формате, в зависимости от профиля преподаваемых дисциплин
Выбор из числа предложенных цифровых ресурсов в пользу виртуальных экскурсий и лабораторий и в значительно меньшей степени выраженная заинтересованность в электронных учебниках, лекциях и базах данных свидетельствует о том, что педагог видит свою роль как источник знаний, как ценностное ядро методики обучения. Возможно, это обстоятельство следует рассматривать не только как выбор дидактического средства коммуникации с обучающимся, но и как социокультурное проблемное поле современной системы образования, обусловленное осознаваемым или неосознаваемым опасением потерять свою идентичность как учителя.
Таким образом, анализ того, как современный педагог оценивает инновационные средства обучения, свидетельствует о необходимости комплексного подхода к цифровизации образовательного процесса с учетом мотивации и мировоззренческого ориентира в отношении себя как педагога. Это дает возможность открыть новые аспекты изучения проблемы внедрения инновационных технологий на уровне субъективного фактора, обуславливающего общие тренды развития общества.
Заключение
Необходимымусповиемперехода к цифровой коммуникации в школе, прежде всего в процессе обучения, является выработка стратегии встраивания инновационных задач, ориентирующих учебные действия учащихся на применение средств и приемов не формали-
зовано, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Цифровые средства обучения не должны восприниматься как специальные, требующие дополнительных усилий от педагога и ученика. Они не должны излишне перегружать образовательный процесс, а стать удобным средством обучения. Здесь главный акцент нужно сделать на то, что цифровые средства обучения - это средства для учителя, а не замена учителю. Исследование показало, что там, где учитель видит в технологиях методического помощника, то запрос и оценка средству дается довольно высокая. Следует учитывать, что для учителя является очень важным сохранить собственную идентичность именно как педагога.
Основное направление работы по созданию цифровой образовательной практики должно быть ориентировано на формирование культуры мышления и навыков как учителя, так и ученика. Здесь требуется системный подход, а не фрагментация, когда цифровые технологии не соотносятся с формами и видами работы, решением тех или иных задач. Исследованный аспект процесса становления и внедрения цифровизации в образовательный процесс не исчерпывают всего многообразия данного явления. Тем не менее, на данном этапе проведенного исследования можно говорить об особенностях становления и развития цифровых технологий как средствах коммуникации в образовательном пространстве. Комплексный подход, включающий философско-теоретический анализ, социологическое измерение и педагогическое исследование позволяет сделать следующие выводы:
- являясь современным средством коммуникации, цифровые технологии должны рассматриваться комплексно и взаимосвязано с системой методологических практик организации образовательного процесса;
- цифровые технологии, применяемые в образовательном процессе, не должны вступать в противоречие с повседневной практикой субъектов, участников данного процесса;
- цифровые технологии являются лишь определенным видом коммуникации и не могут выступать всеопределяющим критерием управления качеством образования;
- внедрение цифровых технологий должно быть ориентировано на педагога как целостную личность, а не фрагменгировать его компетентность в области цифровой грамотности.
СУ
си
О си
-О
9
со
си 2
Ё
291
> <
X
LH
О
LU 3-
<
CI UJ
с
292
Примечания:
1. Ky те нова Л. И., Попкова А. А., Жидкое А, А., Гордеев К. С. Возможности аудиеизуаяьных технологий в организации интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса // Азимут научных исследований: педагогика и психология.-2021,- №2(35).- С. 13-15.
2. Шилова О.Н. Цифровая образовательная среда: педагогический взгляд // Человек и образование. -2020. - № 2, - С 57 - 65,
3. Чеботарь, Н„ Синельников В., Кушнир М. Манифесте цифровой образовательной среде // Образовательная политика. - 2016.- № 1.- С 34 - 43,
4. Сагитов С. Трансформация цифровой образовательной среды // Педагогический журнал Башкортостана, - 2020. - № 4-5. - С. 7 - 9.
5. Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004.-328 с.
6. Маклюэн Г.М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. - М: Гиперборея: Кучково поле, 2007.-464 с.
7. Л умам Н. Социальные системы. Очерк общей теории/под ред. Н.А.Головина. ■ СПб.:Наука, 2007. -643 е.;
S. Смол Г., Ворган Г, Мозг онлайн. Человек в эпо ху интернета. - М.: Колибри, 2011. - 352.
9. ТоффлерЭ. Шок будущего. -М.: ACT, 2001. - 560 с.
10.Фукулма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствие биотехнологической революции. -М.: ACT, 2004. -349с.
П.Юдин 6.Г. Человек,- выход за пределы. - М,: Прогресс; Традиция, 2018.-472 с.
12. Воробьева И.А., Жукова A.B., Минакова К. А. Плю сы и минусы цифровизации в образовании П Международны й науч но-исследовател ьски й жур ■ нал. - 2021. - №01 (103), - С. 110-118.
13.Молчанова Е.В. О плюсах и минусах цифровизации современного образования Ц Проблемы современного педагогического образования. -2019,-№64-4.-С, 133-135.
14.Гордеева Е.В., Мура дни Ш.Г., Жажоян A.C. Цифровизация в образовании II Journal of Economy and Business. - 2021. - Vol. 4-1 (74). -C. 112-115,
1.5.Китайгородский М.Д., Смольянинов И.Н., Пе тухов B.B. Технология дистанционных интерактивных лабораторных работ // Школа и производство. - 2015. - N9 2. - С. 53-58.
16.Полат Е.С. Бухаркина М,Ю. Современные педа готические и информационные технологии е системе образования: учеб. пособие. - Мл Академия, 2010. - 368 с.
17.Сергеев И,С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пособие для работников. - М.: АРКТИ, 2014.-80 с.
18.Фатеева И.А. Новые технологические форматы медиаобразовательных проектов II Вестник Челябинского государственного университета, -2015. - № 5 (360). - С. 40-46.
THE PROBLEM OF THE EDUCATIONAL IDEAL IN THE THEORETICAL DISCOURSE OF POSTMODERNIST PEDAGOGY La tun Vladimir Vladimirivlch, PhD of Geographical sciences, Associate Professor, Department OF Educational and Pedagogical sciences, Don State Technical University, Rostov-on-Don
The purpose of the study is to show the qualitative, originality of approaches to the interpretation of the educational ideal presented in postmodern pedagogy in the context of the transformation of ideas about reality. The article focuses on the coexistence of three positions that characterize its features; understanding of the actual reality as a material condition of human experience, as an ideal construct existing in the mind of the cognizing subject, and as a virtual reality. The scientific novelty lies in the fact that, based on a critical analysis of conceptual approaches to the interpretation of reality, the features of the pedagogical projection of specific tasks that a modern teacher should set and solve are revealed. As a result, the ideals of a person of the future formulated in postmodern pedagogy as a qualified consumer, a specialist capable of changing the nature of his work in a situation of uncertainty, as well as a socially adapted person who can coexist in several communication streams, formulated in postmodern pedagogy, are identified and characterized,
Keywords; postmodern pedagogy; educational ideal; reality; adaptive personality; self-learning person. DOI 10.24923/2222-243X.2022-43.51
удк 37,017.7 ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОГО ИДЕАЛА
В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ
ПЕДАГОГИКИ
Цель исследования - раскрыть качественное своеобразие подходов к трак товке образовательного идеала, представленных в педагогике постмодерна в контексте трансформации представлений об окружающем мире. В статье акцентировано внимание на сосуществовании трех позиций, характеризующих его особенности: понимании наличной действительности как материального условия человеческого опыта, как существующего в сознании познающего субъекта идеального конструкта и как виртуальной реальности. Научная новизна заключается в том, что на основе критического анализа концептуальных подходов к трактовке реальности выявлены особенности педагогической
ВАК РФ 5.8.1 Л 3.00.01 ФЛатунВ.В., 2022
