CC BY
48
УДК 37.0 ББК 74.00 П 78
Т.Н. Поддубная
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной психологии факультета социальных технологий и туризма Адыгейского государственного университета; E-mail: fondcb@mail. ru
С.Н. Паутова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Государственного морского университета им. адм. Ф. Ф. Ушакова; E-mail: korobova2002@mail. ru
О.В. Агошкова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и туризма факультета социальных технологий и туризма Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
С.А. Страшко
Начальник научно-исследовательской лаборатории Филиала военной академии связи (г. Краснодар); E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ДОСТОИНСТВА ОБУЧАЕМЫХ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрыто понятие «личностное достоинство» в философском, конституционно-правовом и педагогическом контекстах, рассмотрены основные концептуальные подходы проблемы формирования личностного достоинства обучаемых в педагогической науке в аспекте гуманистической парадигмы образования, проведен теоретический анализ педагогических идей формирования личностного достоинства студентов.
Ключевые слова: личностное достоинство, достоинство личности, обучаемые, формирование личностного достоинства обучаемых, воспитание личностного достоинства обучаемых.
T.N. Poddubnaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogics and Social Psychology
Department of Faculty of Social Technologies and Tourism, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
S.N. Pautova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign Languages Department
of the State Maritime University named after Admiral F.F. Ushakov; E-mail: [email protected]
O.V. Agoshkova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Social Work and Tourism
Department of Faculty of Social Technologies and Tourism, Adyghe State University; E-mail: agoshkovaolga1 @rambler. ru
S.A. Strashko
Chief of Research Laboratory of Branch of Military Academy of Communication, Krasnodar; E-mail: strashko [email protected]
FORMATION IN TRAINEES OF PERSONAL DIGNITY: CONCEPTUAL
APPROACHES
Abstract. The paper discloses the concept "personal dignity" in philosophical, constitutional, legal and pedagogical contexts. The main conceptual approaches to formation of personal dignity of trainees in pedagogical science are examined in an aspect of a humanistic paradigm of education. The theoretical analysis of pedagogical ideas of formation of personal dignity in students is carried out.
Keywords: personal dignity, dignity of the personality, trainees, formation of personal dignity of trainees, education of personal dignity of trainees.
Следствием происходящих в нашей стране общественно-экономических реформ, изменения духовных условий ее развития явилась усиливающая тенденция к дегуманизации нравственного поведения молодежи. Современными образовательными стандартами в числе общекультурных компетенций определены формирование толерантности, способности к самоорганизации и самообразованию, которые прямым образом коррелируют с формированием личностного достоинства обучаемых. Федеральный Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 содержит указание на первостепенное обеспечение поворота высшей школы к обучаемому как ценности и самоценности, как человеку, обладающему собственным достоинством, способному к саморазвитию. Все это особым образом актуализирует необходимость исследования проблемы формирования личностного достоинства обучаемых, поиск рациональных педагогических технологий основ его формирования.
Категория «личностное достоинство» является предметом исследования нескольких наук, носит междисциплинарный характер.
В философском трактовании личностное достоинство - это универсальность наших способностей, при которых каждая личность понимается как некий микрокосм, отражающий и выражающий макрокосм (Н.А. Бердяев, Ф.Ницше, В.С. Соловьев, Н.О. Лосский и др.); это обеспечение естественных прав и свобод человека как условия его сохранения и развития (И. Фихте); это моральность, реализация способности к автономии в мире, высшая ценность человеческого существования (И. Кант).
Как конституционно-правовой конструкт, данная категория закреплена статьей 21 Конституции РФ, согласно которой «под достоинством личности понимается осознание самим человеком и окружающими факта обладания им определенными нравственными и интеллектуальными качествами. Достоинство личности определяется не только самооценкой субъекта, но и совокупностью объективных качеств человека, характеризующих его репутацию в обществе (благоразумие, нравственные данные, уровень знаний, обладание социально полезными навыками, достойный образ жизни и т.п.). Достоинство любого человека подлежит защите независимо от его социальной ценности. Каждый человек имеет право на уважение окружающих. Никакие обстоятельства не могут служить основанием для умаления достоинства личности» (Конституция РФ). Этой же статьей определено, что охрана достоинства личности гражданина является одним из проявлений государственного обеспечения личной неприкосновенности. Достоинство любого человека подлежит защите независимо от его социальной ценности. Каждый человек имеет право на уважение окружающих. Никакие обстоятельства не могут служить основанием для умаления достоинства личности. Охрана государством достоинства личности выражается в том, что оно четко определяет основания и формы ограничения неприкосновенности личной жизни граждан [1].
В педагогическом аспекте личностное достоинство рассматривается как цель воспитания и развития личности, это сформированность внутренних этических инстанций: нравственности, совести, разума, которые представляют квинтэссенцию нравственных мотивов поведения (Т. Шибутани, А.Г. Асмолова).
Проблема педагогического обеспечения становления личностного достоинства обучаемых требует обращения к гуманистической педагогике и практике воспитания и образования, так как именно гуманистическая парадигма образования несет совокупность путей, тенденций, зависимостей, факторов, позволяющих обосновать концепцию формирования достоинства молодого человека. В ходе такого педагогического процесса первостепенно обеспечение поворота высшей школы к обучаемому как ценности и самоценности как человеку, обладающему собственным достоинством, способному к саморазвитию, где достоинство молодого человека является точкой опоры для педагога (Ю. Айхенвальд, К. Вентцель, В.Ф. Шаталов, Р. Штейнер, и др.). Ненасилие и свобода во взаимосвязи с культуросообразностью представлялись педагогами как пространство вызревания подлинной духовности и нравственности (У. Глассер, А. Дистервег, М. Монтессори, Ж.Ж. Руссо и др.). Таким образом, воспитание личности есть совершенствование личностного саморазвития (П.Ф. Каптерев), поддержки его становления в системе воспитательного взаимодействия, понимаемого как гуманистически ориентированный процесс.
Важнейшим средством воспитания личностного достоинства Я.А. Коменский, Дж. Локк, С. Полоцкий, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги считали дело, труд. К.Д. Ушинский считал, что в молодом человеке необходимо зажечь жажду серьезного труда, без которой жизнь «не может быть ни достойной, ни счастливой». Подчеркивая это положение, К.Д. Ушинский поставил вопрос о теснейшей связи труда и нравственного достоинства личности. Он писал, что «только духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства... Труд истинный и непременно свободный... имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже достиг...» [2].
Отсутствие личного труда приводит к незаметной потере достоинства, и человек «быстро спускается до детских прихотей и скотских наслаждений». «Ничто так, как труд, не облагораживает человека. Без труда не может человек соблюдать свое человеческое достоинство. От этого-то праздные люди заботятся о внешнем величии: они знают, что без этой обстановки люди бы презирали их», - пишет Л.Н. Толстой. Отсюда вытекает принципиальное методическое требование в системе воспитания достоинства, заключающееся в том, чтобы воспитанники были постоянно заняты делом, не придуманной игрой, а непосредственной самореализацией в труде. В системе высшей школы эта задача решается при организации серьезной непрерывной профессиональной практики.
Заслуживает внимания и разрабатываемая педагогами на протяжении веков идея воспитания достоинства личности при овладении сводом правил достойного человека, достойного поведения. Так, Дж. Локк считает, что этих правил не должно быть слишком много, «не больше того, что кажется совершенно необходимым...» [3]. Эта точка зрения развивается В.А. Сухомлинским. По его мнению, «Достоинство - это мудрая власть держать себя в руках. Благородство твоей человеческой личности выражается в том, насколько мудро и тонко ты сумел определить, что достойно и что недостойно. Достойное должно стать самой сущностью духовной культуры, недостойное должно вызывать презрение и омерзение. Понимание низости, мерзости, уродливости, пошлости недостойного должно стать чертой характера» [4]. Автор совершенно справедливо считает важной воспитательной задачей выработать у каждой личности («достоинство является сферой глубоко личной») «своеобразное мировоззрение, выражающее взгляд на достойное и недостойное. ...Это убеждение - самый драгоценный нравственный иммунитет, не позволяющий человеку унижаться, терять благородство, совесть, честь, моральное мужество» [4].
Большой интерес представляет идея Я. Корчака о необходимости создания законодательной базы для защиты чести и достоинства личности, что послужило предпосылкой для создания Декларации прав человека. Главнейший принцип воспитательной системы Я. Корчака - уважение к достоинству личности растущего человека,
его социальным правам. Эта идея нашла полнокровное исследовательское рассмотрение в работах современного исследователя С.Л. Братченко, который с позиций гуманитарной экспертизы образования взял в качестве критериев гуманного развития образовательного учреждения идею укрепления достоинства личности как учителей, так и воспитанников в спектре разнообразных показателей этого феномена, действенности внутренних и внешних факторов. Однако в исследованиях подчеркивается, что усваивать эти правила необходимо путем «практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю», а если возможно, самим создавать эти случаи. Побуждение молодого человека к благородным поступкам, по мнению Дж. Локка, порождает привычки, которые, «раз установившись, будут действовать сами собой, легко и естественно, без помощи со стороны памяти» [3].
Самым простым и эффективным способом в системе воспитания достоинства молодого человека педагоги считали наглядный пример (Я.А. Коменский, Дж. Локк, В.А. Сухомлинский и др.). Особенно обращалось внимание на пример педагога, наставника, вдохновителя, несущего добро, правду, истину, добродетель, не поддающегося подлости, низости, недостойному. С. Френе, В.А. Сухомлинский подчеркивали значение идеала достойной личности в учителях и стремление в воспитании достоинства учеников как подлинную цель и точку опоры их деятельности.
Ряд авторов обращали внимание на значение образованности и образования в системе воспитания достоинства личности (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, К.А. Гельвеций, Сен-Симон, Н.А. Чернышевский и др.). Более гармонично в системе воспитания достоинства личности подходил к этому вопросу П.Ф. Каптерев. «Достоинство человека», пишет П.Ф. Каптерев, анализируя школу Гербарта, заключается «не в знании, а в желании..., поэтому задачу образования можно определить так: развитие сильного нравственного характера. Основу такого характера, по Гербарту, составляют представления, данные обучением, как главным средством питания такого характера. Именно представления, их борьба, изменения степени их ясности и силы рождают чувствования и желания». Поэтому самая существенная часть воспитания, исходя из этого положения, образование круга мыслей, и это цель нравственного образования. Воспитание же превращает эти мысли в действия, восполняя обучение, помогая ему. Средствами и правилами такого воспитания являются забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей; сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что есть в виде задатков у воспитанников; награды и наказания, возбуждающие воспитываемых к нравственному улучшению; любовь и авторитет предполагаются при применении нравственных правил. Итак, поддержка проявления силы характера, инициативы, твердости, настойчивости, последовательности, всех тех качеств, которые отражают его цельность, методический путь в воспитании достоинства личности. При этом характер личности признается авторами, как результат самонаблюдения, самоисследования, сознательной работы над собой, продукт исследующего и желающего субъекта [5]. Однако социальной практикой доказано, что люди с сильным характером не обладают набором нравственных принципов и, следовательно, не руководствуются ими в собственной деятельности. С другой стороны, людям, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, невозможно приписать твердого характера. И воспитание должно не нравственные мысли превращать в характер, но характер, поддерживая и развивая его силу, превращать в содержательный, нравственный, насыщая целями, добродетелями. Идея обучения и воспитания как поддержки внутренней личностной активности и опоры на субъектность и субъективность личности обучаемого находила отражение как в наследии педагогов прошлого (Н. Вентцель, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци и др.), так и у современных педагогов (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щуркова и др.). Одним из тех, кто остро поставил вопрос о самоценности личности в воспитании, был Р. Штайнер. Синергия смыслов такого воспитания охарактеризована В.А. Сухомлинским. «Мастерство воспитания в том и состоит, чтобы на всей долгой дороге человеческого утверждения... воспитанник никогда не испытывал оскорбления человеческого достоинства,
чтобы стремление утвердить собственную честь и достоинство было важнейшим стимулом к нравственному совершенствованию» [4].
Большое значение в обретении человеком своего «Я» педагоги отводят вере человека в свои возможности, свое предназначение. Убеждение В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого и др. в том, что необходимо укреплять веру воспитанника в свои силы, возможности и способности, пробуждать интерес к себе в целях воспитания личностного достоинства, является ведущим принципом воспитания и главной идеей исследования. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением С.Т. Шацкого о важности пристального изучения реальных интересов и потребностей обучаемых, глубоком уважении к личности обучаемого как основе гуманных отношений между педагогом и учениками [6]. Ведущим фактором, по мнению К.Н. Вентцеля, является создание вокруг обучаемого «особой нравственной атмосферы любви и симпатии», становящейся, по сути, главным воспитательным средством. Вера в собственные силы укрепляется, по мнению педагогов, подлинным доверием к личности, которое искренне и, безусловно, предъявляется и «демонстрируется». Это особый и необходимый способ поддержки в системе воспитания достоинства личности. Значение этого средства воспитания подчеркивали Р. Берне, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. По мнению А.С. Макаренко, особенно благотворно действует доверие на того, кто заработал дурную славу, оступился. Он подчеркивал, что «не может быть воспитания, если не сделана центральная установка о ценности человека» [7].
Представители свободно-гуманистического направления, В. Буткевич, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, Н.А. Добролюбов, С.Н. Дурылин, Ж.Ж. Руссо, и др., главный акцент делают на создание педагогических условий самопроизвольного развития «внутреннего человека», достигающего самоактуализации и осуществляющего самореализацию в результате свободной творческой работы над собственным самовоспитанием, которое будет иметь своей целью сделать из себя совершенного человека, способного стать в наиболее возможной степени творцом и плодотворным работником.
Таким образом, основу становления достоинства составляет активность молодого человека. Содержание образования и воспитания в этом случае выступает как своего рода выращивание устремлений, механизмов укоренения себя в мире, как самоценной формы активности, таких как рефлексия, эмпатия, понимание, расширение территории «Я», вчувстование, независимость, преодоление образцов, самостоятельность, инициативность, креативность. Педагогическое обеспечение становления личностного достоинства требует исключения любых методов насилия и давления на обучаемого, и всемерного поощрения, и развития практики включения студентов в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариантного обучения, и других механизмов гуманизации образовательно-воспитательной системы. Задачей педагога сегодня мы видим создание пространства свободного саморазвития личности с целью научить ее пользоваться свободой как высшей общечеловеческой ценностью.
В процессе изучения научной литературы выяснилось, что анализируемая нами проблема не была предметом специальных научных публикаций. В проведенных по этому вопросу исследованиях процессуальный аспект воспитания достоинства личности студентов не рассматривался. Так, Н.К. Девадзе главный акцент сделал на обогащение обучаемых знаниями о достоинстве, соответствующих моральным ценностям социалистического общества. В меньшей мере рассмотрены внутренние механизмы процесса развития достоинства. Частную задачу решала в своем диссертационном исследовании Е.М. Гоголина. Ею изучены особенности воспитания достоинства в процессе совершенствования взаимоотношений старших подростков разного пола, и процесс становления достоинства рассматривается в ракурсе новообразований, обусловленных половым развитием. А.П. Аксенкин подошел к разработке вопросов формирования достоинства с точки зрения воздействия учебного материала по русской литературе и расширения форм внеклассной работы, также обращая внимание на приоритет «внешнего» в противовес работе
«внутреннего». Разумеется, что все эти работы важны для нашего исследования [8].
Близки по смыслам нам работы Н.Г. Емузовой, Ф.В. Кадола, С.Н. Ющенко. В исследованиях указанных педагогов процесс воспитания достоинства связывается с созданием условий для самоутверждения, самопознания, самореализации, самовоспитания и в целом саморазвития личности, то есть направлен на актуализацию и активизацию внутренних сил, способностей и возможностей личности, построение педагогического процесса природосообразно ей. Однако ни одно из названных исследований не подходило к проблеме воспитания достоинства студента, хотя они и позволяют выявить общие механизмы и закономерности педагогической деятельности преподавателей вуза для укрепления личностного достоинства студентов.
В контексте концепции нашего исследования к сущности процесса воспитания достоинства молодого человека, подошли педагоги, положившие в основу процессы личностного саморазвития. П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци и другие исследователи утверждали, что только в творчестве, путем побуждения к самопознанию, самообразованию и самовоспитанию можно развить свое нравственное достоинство. Поэтому в образовательном учреждении следует не заниматься педагогическим внушением и «гипнотизированием» (П.П. Блонский), а воспитывать человека, способного создавать свою жизнь, способного самоопределиться. Педагог лишь помогает воспитанникам в саморазвитии, в укреплении личностного достоинства. П.П. Блонский писал, что «только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам». Эта идея имеет непосредственное отношение к организации и содержанию педагогического обеспечения становления достоинства личности студента высшей школы.
Наиболее созвучная нашему исследованию идея педагогического обеспечения саморазвития личности изучается в школе Л.Н. Куликовой. Этим ученым и ее учениками (в том числе и С.Н. Ющенко) проблема личностного саморазвития как основная в контексте личностного становления углубляется в спектре всех положений педагогической науки и практики. Особо значимыми для нас представляются исследования по педагогическому обеспечению личностного саморазвития в вузе, характеризующие его специфику и феноменологию, где затрагиваются и вопросы педагогической поддержки становления личностного достоинства молодых людей [9].
Специфика педагогического влияния на обучаемых заключается в том, что это, в основном, взрослый человек, который отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью. Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным или ответственной за свою собственную жизнь. Таким образом, к взрослым людям можно причислить любого человека, который в жизни ведет себя осознанно и ответственно, кто занят определенным делом. Мы считаем, что серьезные занятия учебой можно отнести к выполнению ответственной роли, а сознательное отношение к своему образованию, целеполаганию и личностному саморазвитию, будущей профессии - к основным ценностям-целям, включенным в структуру собственного достоинства студента. Так, особенности воспитания достоинства в юношеском возрасте, по мнению Р. Бернса, включают, прежде всего, зависимость статуса молодого человека от успеваемости, степени соответствия ожиданиям любимого педагога и конечного результата, а также собственного «идеала-Я» и наличие положительного самовосприятия.
Таким образом, формирование личностного достоинства студента признается нами как процесс стимулирования, поддержки и активизации (фасилитирования) личностного саморазвития молодого человека, особенно таких его составляющих, как пробуждение интереса к самому себе и самопознания, укрепление веры в собственные силы и расширение пространства продуктивной самореализации.
Примечания:
1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. М.: Юрид. лит., 1993. 62 с.
2. Ушинский К.Д. Избранные труды: в 4 кн. Кн. 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1). М.: Дрофа, 2005. 541 с.
3. Локк Дж. Опыты о человеческом разумении. Два трактата о правлении. Мысли о воспитании // Локк Дж. Собрание сочинений: в 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1988. 668 с.
4. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 3 / сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981. 640 с.
5. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 703 с.
6. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. 431 с.
7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. Педагогические произведения 1936-1939 гг. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1984. 398 с.
8. Аксенкин А.П. Воспитание чести и достоинства у старших подростков: дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1981. 162 с.
9. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы. Хабаровск: изд-во Хабаровск. гос. пед. ун-та, 2005. 320 с.
References:
1. The Constitution of the Russian Federation: adopted by national voting on Dec. 12, 1993. M.: Yur-idicheskaya literatura, 1993. 62 pp.
2. Ushinsky K.D. Selected works: in 4 books. Bk. 3. Person as the subject of education. Experience of pedagogical anthropology (1). M.: Drofa, 2005. 541 pp.
3. Locke J. An Essay Concerning Human Understanding. Two Treatises of Government. Some Thoughts Concerning Education // J. Locke. Collected Works: in 3 v. V. 3. M.: Mysl, 1988. 668 pp.
4. Sukhomlinsky V.A. Selected pedagogical works: in 3 v. V. 3 / comp. by O.S. Bogdanova, V.Z. Smal, A.I. Sukhomlinskaya. M.: Pedagogika, 1981. 640 pp.
5. Kapterev P.F. Selected pedagogical works / ed. by A.M. Arsenyev. M.: Pedagogika, 1982. 703
pp.
6. Shatsky S.T. Selected pedagogical works. M.: Uchpedgiz, 1958. 431 pp.
7. Makarenko A.S. Pedagogical works: in 8 v. V. 4. Pedagogical works of 1936-1939. M.: The RSFSR Academy of ped. sciences, 1984. 398 pp.
8. Aksenkin A.P. Education of honor and dignity of teenagers: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. Kiev, 1981. 162 pp.
9. Kulikova L.N. Person's self-development: psychological and pedagogical foundations. Khabarovsk: publishing house of Khab. State. Ped. University, 2005. 320 pp.
