CC BY
151
учебно-воспитательным процессом, позволяющих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроителъство своего внутреннего мира в соответствии с нравственным идеалом человека.
2. Постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого школьника. При этом позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника также должно основываться на вере в его будущие успехи. Необходимо, чтобы оно носило форму обнадеживающего сочувствия, в котором заложена мысль о том, что педагог переживает беду ученика как свою и готов прийти ему на помощь. Цель воспитательных воздействий в системе Ш, А. Амонашвили заключается в том, чтобы научить детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого, радоваться успехам товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереясиванию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе - видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга.
3. Сотрудничество со школьниками в процессе обучения, т. е. объединение интересов педагога и учащихся, а также усилий в решении познавательных задач.
4. Этичность по отношению к школьнику, уважение и поддержка его достоинства, способствующие созданию общей атмосферы взаимоуважения, непринужданной учебно-познавательной деятельности, формированию этических норм и нравственного поведения в обществе.
Таким образом, сутью обучения, по мнению Ш. А. Амонашвили, является последовательная реализация гуманистического принципа, в основе которого - обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений (к людям, окружающему миру, природе, труду); бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.
В педагогической деятельности Е. Н. Ильина исходной позицией является формула: от человека - через предмет - к человеку. Она определяет характер взаимодействия педагога и ученика в следующей логике: Любить - Понимать - Принимать - Сострадать - Помогать.
Главным исходным принципом его системы обучения является принцип гуманизации знаний. Данный принцип определяется следующим образом: «На каждом этапе и в каждом аспекте урока, решая основную - учебную задачу, учитывать, с одной стороны, насущные потребности ученика, с другой - насущные проблемы образования. Человек во всем!» [11, с. 272]. Это в полной мере соответствует личностному подходу к обучению.
Е. Н. Ильин выделяет следующие способы реализации данного принципа:
1. Отбор знаний: «На передний план урока выходят те страницы, которые в замысле книги, быть может, особой роли не играют, зато определяют
судьбу и нравственный облик ученика. Воспитание - уже не разговорчики о «прекрасном человеке», который, дескать, вот-вот придет, а созидание такого человека на каждом уроке и в каждом из учеников» [8, с. 272].
2. Выбор тематики, качественно соответствующей отобранному знанию.
Художественный анализ художественного произведения (с книгой), общение с учеником как личностью, духовно равной учителю, - это методы, реализующие работу с книгой и работу с учеником. Художественная деталь позволяет раскрыть и соединить творческие возможности данных методов. «Все это осуществимо, однако, при одном непременном условии: если к уроку все присутствующие на нем (а учитель в первую очередь) относятся как к явлению искусства.
Гуманизация помимо утилитарной - защитить юного человека от превратностей жизни, от ее ударов - имеет и другую цель: помочь себе и другим очеловечиться. Если ученик принял учителя, то примет и предмет, с которым этот учитель пришел к нему. На своих уроках я осуществляю связь ученика с предметом коммуникативно - через его связь со мной. И она, трансформируясь, становится основой метода духовного контакта» [8, с, 273].
Для нас имеет большое значение идея Е. Н. Ильина о том, что «о милосердии не нужно говорить, его нужно воспитывать - тончайшими, молитвенными процессами. Вырабатывать навык соучастия, сопереживания, когда помочь ближнему, понимая и принимая его, станет насущнейшей потребностью души, в которой - истоки культуры» [8, с. 3.1.
Одним из авторов педагогики сотрудничества является Б. П. Никитин, широко использовавший многочисленные идеи народной педагогики с целью воспитания в детях духовного, нравственного начала.
Главным, по мнению Б. П. Никитина, является не всякая любовь, а любовь-понимание, проникновение в суть, доверие, т. е. принятие своеобразия и неповторимости растущего человека - без подчинения его намерениям взрослого. Б. П. Никитин считает, что мы учимся у родителей, у старших, из книг, и все искусство - об этом: как протянуть друг другу руки, понять людей и себя.
Важнейшим условием возникновения и существования эмпатии, по мнению П. М. Якобсона, является эмоциональная культура личности школьника, для воспитания которой необходимы следующие основные умения педагога:
1) умение правильно находить пути, методы, средства воспитания, вызванные необходимостью развития отдельных сторон эмоциональной сферы школьника;
2) умение правильно определять пути, методы, средства коррекции негативных особенностей эмоциональной сферы школьника;
3) умение добиваться проявления у школьника сильных и непосредственно переживаемых нравственных чувств, которые в будущем станут мотивами их поступков.
Проблема развития эмоциональной культуры подростков в исследованиях К. В. Гавриловец рассматривается с психолого-педагогических позиций. Она считает, что развитие эмоциональной отзывчивости школьников связано с гуманизацией межличностных отношений в системе «учитель - ученик», «ученик - коллектив», а также с приобщением учащихся к духовному миру окружающих их сверстников и взрослых.
Развитие эмпатии сильнее всего связано с воспитанием у человека непроизвольно проявляющихся нравственных мотивов, за которыми обязательно стоит всё более крепнущая потребность жить для других людей и быть им полезным. «Через формирование эмпатии достигается не одно лишь приобщение ребёнка, подростка, юноши к миру переживаний других людей. Повторяющиеся её проявления по всё новым поводам и по отношению ко всё новым людям означают вместе с тем создание в воспитании человека как личности важнейшей предпосылки закрепления у него убеждения в ценности другого человека и поведения, направленного на его благополучие», - утверждает А. А. Бодалев [3, с. 205-206], Значимой для нашего исследования является точка зрения А. А. Бодалева, утверждавшего, что способность проникать в состояние другого человека с помощью воображения развита у разных людей неодинаково и формируется постепенно. У одного и того же человека степень проявления воображения подвержена колебаниям. Существенными признаками наивысшего уровня воображения особенностей переживания другого человека в отдельных ситуациях; а также в течение всего процесса взаимодействия с ним, по мнению А. А. Бодалева, являются следующие:
1) «слежение» за состоянием партнёра по общению, которое, осуществляясь непроизвольно, приобретает постоянный характер;
2) для данного уровня характерно свёртывание процессов воображения и вхождения индивидов в состояние другого человека сразу, «с места», в каждый момент общения с ним. Необходимо постепенно заставлять размышлять над чулсими страданиями, сопоставляя их с теми, которые уже знакомы индивиду. Это поможет научиться принимать участие в чужих огорчениях, а также разделять их. Эмпатические способности притупляются вследствие недостатков в проявлении воображения, памяти, внимания, мышления.
На важность осознания школьником значимости эмпатии для общения и деятельности, необходимости сочувствия и сопереживания чужому неблагополучию указывает П. В. Симонов, считая, что это создает ему возможность самоутверждения среди сверстников. В его трудах делается вывод о том, что действие данных представлений будет эффективным в том случае, если они глубже проникнут в бессознательную сферу психики подростка. Это возможно при целенаправленном и систематическом воздействии на его эмоциональную сферу.
Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, Т. В. Драгунова, А. П. Караковский,
А. Е. Олынанникова, Д. И. Фельдштейн рассматривали проблему поиска
путей, методов, средств развития эмоциональной отзывчивости. По мнению исследователей, невыраженность эмоциональной отзывчивости в поведении подростков во многих случаях обусловлена существованием внутренней причины, сдерживающей стремление подростка сочувствовать, сопереживать. Подростки, активно стремясь найти своё место в окружающем мире, испытывают свои возможности в различных видах деятельности. Вследствие этого главными у многих из них становятся мотивы самоутверждения, а остальные мотивы уходят на «второй план».
На особую противоречивость процесса развития эмпатии в подростковом возрасте указывает В. В. Рябухин, считая, что преодолению противоречивости способствует повышение эмоциональной культуры подростков. Наиболее эффективны для развития эмпатии уроки гуманитарных дисциплин. В целях организации процесса воспитания эмпатии необходимы следующие основные условия: обоснованный выбор конкретных гуманитарных дисциплин; вычленение в содержании их дидактических материалов элементов, способных вызвать сильные и глубокие переживания подростков; специальная педагогическая инструментовка этих элементов.
Одним из действенных механизмов воспитания эмпатической культуры старшеклассников И. М.. Насенкова рассматривает организацию деловых игр. Автор предлагает оптимальную модель организации и проведения деловых игр в старших классах общеобразовательных школ и других учебных заведений, которая раскрывает «основные принципы построения процесса воспитания и обучения, обеспечивающие получение эмпатических знаний, формирование эмпатических качеств личности, развитие эмпатических способностей, закрепление эмпатических умений и навыков, накопление опыта эмпатийного поведения» [14, с. 6]. И. М. Насенкова приходит к выводу, что деловая игра, являясь одним из методов воспитания, способствует «вчувс-твованию» в роль, проникновению во внутренний мир персонажа, подкреплению и провоцированию эмпатических качеств личности, освоению эмпа-тического опыта общения.
Рассмотрение проблемы формирования эмпатической культуры личности в широком научном спектре позволяет сделать вывод о том, что в имеющихся исследованиях представлены различные варианты технологии формирования эмпатической культуры личности школьников. Вместе с тем следует отметить, что реальная педагогическая практика должна учитывать многообразие факторов, влияющих на процесс формирования эмпатической культуры, в частности таких, как сложившиеся в семье, социуме воспитательные традиции. Это, в свою очередь, требует разработки тех педагогических условий, при которых школьникам прививаются чувства сострадания и сочувствия.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М.: Изд. дом Амонашвили, 1996. - 494 с.
2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики Текст / Ш. А. Амонашвили. - М.: Изд. дом Амонашвили, 1998. - 75 с.
3. Бодалев, А. А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт [Текст] / А. А. Бодалев // Личность и общение. Избр. труды. — М.: МГУ, 1983. - С. 205-206.
4. Божович, Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей.[Текст] / Л. И, Божович, Т. Е. Конникова // Вопросы психологии,- 1975. - № 1. - С. 80-89.
5. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. П. Гаврилова. - М.: 1977. - 170 с.
6. Гавриловен, К. В. Воспитание человечности [Текст] / К. В. Гавриловен. -Минск: Нар. асвета, 1985. -215 с.
7. Драгу нова, Т. В. Подросток [Текст] / Т. В. Драгунова. - М.: Знание, 3976. -96 с.
8. Ильин, Е. Н. Герой нашего урока [Текст] / Е. Н. Ильин. - М: Педагогика, 1991.-287 с,
9. Каптерев, П. Ф. Педагогическая психология [Текст] / П. Ф. Каптерев. - Изд. 3-є, перераб, и доп. - СПб.: Кн. склад «Земля», 1914. - 489 с.
Ш.Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса [Текст] / В. А. Караковский. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.
11. Князева, О. Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры : учебно-методическое пособие [Текст] / О. Л. Князева, М. Д. Маханева. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 304 с.
12. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для вузов и ин-тов и фак. повышения квалификации и переподготовки науч.-пед. кадров [Текст] / Б, Т. Лихачев. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Прометей. 1996. - 463 с.
13. Макаренко, А. С. О воспитании [Текст] / А. С, Макаренко; сост. и автор вст. ст. В. С. Хелемендик. — 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 414 с.
14. Насенкова, И. М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И. М. Насенкова. - Казань, 1997. - 17 с.
15. Никитин, Б. П, Мы, наши дети и внуки [Текст] / Б. П. Никитин. - 3-є изд., доп. - М.: Молодая гвардия, 1989.-304 с.
16. Олынанникова, А. Е. Подросток в поисках признания [Текст] / А, Е. Олынанникова // Семья и школа. — 1980. - № 1. — С. 37-40.
17. Острогорский, А. Н. Избранные педагогические сочинения [Текст] /
A. Н. Острогорский; сост. М. Г. Данильченко. - М.: Педагогика, 1958. - 352 с.
18. Редкин, П. Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Г. Редкин; сост. В. Я. Струминский. - М.: Учпедгиз, 1958. - 314 с.
19. Рябухнн, В. В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук Текст: 13.00.01 /
B. В. Рябухин, “ М., 1991.-15 с.
20. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг [Текст] / П. В. Симонов. - М.: Наука, 1981.-215 с.
21. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5-ти т, Т. 1. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Духовный мир школьника. Методика
воспитания коллектива [Текст] / В. А. Сухомлинский. - Киев: Рад школа, 1979. -686 с.
22. Фельдштейн, Д. И. Психологические особенности детского коллектива и формирование коллективистических черт школьника [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 1977. - № 2. - С. 83-95.
23. Юркевич, П. Д. Курс общей педагогики с приложениями [Текст] / П. Д. Юркевич. - М.: Типогр. Грачева и К, 1869. - 404 с.
24.Якобсон, П. М. Психология чувств [Текст] / П. М. Якобсон. - 2-е изд. -М.: АПН РСФСР, 1961.-216 с.
РАЗДЕЛ VII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37
Кимайкин Сергей Иванович
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, начальник Главного управления по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области, KSl@smi74.ru, smi74@list.ru, Челябинск
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ВОЗЗРЕНИЯХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
Kimajkitt Sergey Ivanovich
The candidate of pedagogical sciences, докторант chairs of pedagogics of Magnitogorsk state university, the chief of Central administrative board on affairs of the press and mass communications of area of the Chelyabinsk area, KSI@smi74.ru, smi74@list.ru, Chelyabinsk
STATEMENT OF A PROBLEM OF FORMATION AND EDUCATION IN VIEWS OF REPRESENTATIVES OF RUSSIAN PEDAGOGICAL THOUGHT OF THE END XIX HAS BEGUN THE XX-TH CENTURIES
Русская педагогическая мысль конца XIX - начала XX века, представленная в идеях Ф. Степуна, В. Соловьева, Н. Федорова представляет стройную систему педагогических воззрений.
Проблема воспитания понималась ими в предельно общем виде, что выводило понятие воспитания на категориальный уровень со всеми предсказуемыми последствиями. Однако помимо понятия «воспитание» в их трудах присутствовали еще два важных понятия: «образование» и «обучение».
Конечно, уровень внимания и степень разработанности проблематики, возникающей при обращении к этой области педагогики, у вышеназванных представителей неодинаков и хорошо отражает особенности мировоззренческой позиции мыслителей. Так, Ф. Степун, затрагивает этот вопрос вскользь. В программной статье «Христианство и политика», преследующей, прежде всего, прагматические социально-философские цели, конкретнее - выявление путей возможного укоренения в общественной жизни христианской политики, он высказывает мысль, которая вряд ли может считаться оригинальной: «Участие церкви в государственных делах отнюдь не должно, однако, ограничиваться только протестом против преступлений.
При нормальном течении народной жизни мыслимо и желательно творческое сотрудничество церкви и в текущих мирских делах: прежде всего в делах народного образования и национального культурного творчества. Насколько такое сотрудничество в условиях зависимости церкви от государства может быть вредно для веры, настолько же оно может быть полезно для мира при условии полной свободы церкви и исполненности ее живым и творческим духом» [2, с. 404].
В приведенных словах Степуна мы видим традиционное для него противопоставление религии и культуры. Обожествленная в духе философии всеединства жизнь в его системе противостоит творчеству, а «одною из форм фундаментального противоречия жизни и творчества оказывается противоречие религии и культуры» [6, с. 133].
Следовательно, необходимо примирение между противоборствующими сторонами, потому что «всякое творчество в последнем счете укоренено в религиозной сердцевине нравственного начала» [3, с. 338].
Современная же ситуация характеризуется тем. что буржуазия утратила «чувство духовной реальности», поскольку «вся ее жизнь была борьбою <,. .> за освобождение всех душевных сил человека и всех областей человеческого творчества из-под власти верховной реальности жизни, из-под власти религиозного знания - веры» [3, с. 365].
Путь же к примирению религии и творчества пролегает в том числе через признание того факта, что «религия <.. .> есть живая и реальная связь человека и Бога», и «связь эта не только изживается в немоте, но и высказывается, запечатлевается в словах, образах, звуках, делах и деяниях» [3, с, 370].
Говоря другими словами, согласно Степуну, примирение достигается в ходе «дальнейшего развития» и решения, возникшей «на русской исторической почве, в глубине православного сознания» «двуединой задачи» «безвластного властвования над государственной властью и внутреннего вовлечения каждой отдельной личности в общественную и политическую жизнь, т. е. задача такой постановки церкви в центре государственной жизни и народного творчества, при которой ее голос и государству, и обществу, и отдельной личности одинаково внятно звучал бы как предостерегающий и направляющий голос вселенско-христианской совести» [2, с. 414-415].
Таков, по нашему мнению, глубинный смысл тезиса о мыслимости и желательности творческого сотрудничества церкви в текущих мирских делах и «прежде всего в делах народного образования и национального культурного творчества» <курсив наш - С.К.>. «Образование» в данном случае выступает, если не равноправной «творчеству» категорий, то меньшей мере необходимым условием достижения подлинной гармонии между «творчеством» и «жизнью».
Обращение к наследию В. Соловьева показывает, что для него вопросы образования и обучения имеют значение исключительно в их связи с формированием истинной нравственности. «Основное свойство того добра, которое обусловлено правовою общественною организацией, есть не принуди-
тельность (что есть лишь возможное следствие), а прямая объективность задачи. Важно тут прежде всего, чтобы известные вещи фактически были и чтобы известных вещей фактически не было. Важно, чтобы была защита от диких инородцев, важно, чтобы они не жгли и не разоряли сел и городов; важно, чтобы лихие люди не убивали и не грабили прохожих; важно, чтобы население не вымирало от болезней; важно, чтобы были для всех доступные школьные условия умственного образования и просвещения» [1, с. 455].
В приведенных рассуждениях Соловьева важно, прежде всего то, что в числе «фактов», которые объективно должны сопутствовать общественной организацией, формирующей основы подлинной нравственности выступает не отвлеченное «воспитание» неких духовных основ, а вполне конкретные образование и просвещение, причем уже на школьном уровне.
В отличие от Степуна и Соловьева Н. Федоров представляет развернутое и многостороннее осмысление исследуемого нами вопроса. Так, например, его интересуют особенности дифференциации образования различных слоев населения и в первую очередь в контексте оппозиции города и деревни.
Мыслитель рассматривает «сельское» и «городское» образования как противостояние двух особых видов знания, первое из которых «в строгом смысле не может быть названо знанием, так как оно не вышло еще из мифической стадии развития», а второе наоборот подходит к финальной черте, потому что «уже высказалось, можно сказать, все» [4, с. 31].
Основная проблема, по мнению Федорова, заключается в том, что между ними отсутствуют точки продуктивного взаимодействия из-за различного целеполагания, поэтому попытки введения городского образования в село не имели успеха, а «это доказывает, что городское знание для сельской жизни не пригодно и не полезно»; следовательно - городское знание «должно принять иное направление, чтобы войти в сельскую жизнь, сделаться сельским знанием» [4, с. 31], то есть - изменить свои цели.
Подобное внимание к вопросу приемлемости городского образования для села может показаться несколько странным, а предложения Федорова по трансформации первого для его приспособления ко второму упрощенными и непрофессиональными. Тем более, что он сам дает повод для создания подобного впечатления. Отдельные высказывания Федорова наивны, другие имеют публицистический характер, третьи соединяют в себе и то, и другое: «<.. .> Городское знание, городское образование для сельской жизни ие полезно; но даже мало сказать, что оно не полезно, оно действует на село губительно, потому что, давая сельским жителям такие знания, которые могут быть пригодны лишь в городе, оно отрывает от села, для жителей которого и без того слишком много приманок представляет город; таким образом, город разрушает село тем, что, так сказать, всасывает его в себя; кроме того, город, сам ничего не производя, прививает и остающимся в селе коммерческие, городские свойства. Таким образом, можно думать, что дело
идет к превращению всего в город, а это было бы окончательною порчей, падением» [4, с. 31].
Характерные для рубежа девятнадцатого и двадцатого столетий пессимистические настроения явно просматриваются в приведенных словах. Но имеющееся здесь сходство с современными Федорову учениями, предрекающими близкую гибель цивилизации имеет особый характер.
Федоров прекрасно видит недостатки современной культуры, и именно по этой причине предлагает свой путь для выхода из назревающего кризиса. Современники-пессимисты утверждали необходимость обновления мира через катастрофу. По этому поводу Федоров, возражая им, писал: «В прежнее время обновление производилось путем нашествия варваров, путем опустошения, после чего вновь возникала первобытная сельская жизнь, <. > но желательно ли, чтобы таким путем продолжалось дальнейшее движение человечества?» [4, с. 31].
Задав этот вопрос, мыслитель проводит весьма знаменательное сопоставление двух типов отношения к идее будущего краха «города»: «Фаталисты, конечно, ответят: «Таков закон развития, т. е. ответят в сущности то же, что и те, которые говорят (и которых обзывают за это «просвирнями»): «Таков предел, его же не прейдеши»; а к таким фаталистам принадлежат все, думающие, что задача науки состоит лишь в том, чтобы констатировать факты, узнавать болезни, а не лечить их» [4, с. 31], — чем по сути объединяет между собой своих религиозных и нерелиг иозных противников. Заключительные слова Федорова представляют, по нашему мнению, своеобразный ключ к пониманию рассматриваемого вопроса о возможности гармонии между сельским и городским образованием.
Если разобраться, по существу Федоров предлагает не замену образовательных целей в традиционном для нас смысле: то есть - повышенное внимание к предметам соответствующих учебных циклов, усиление практического обучения и т. п. Федоров предлагает, а по существу утверждает, необходимость, коренного изменения «городского образования» и его перенесения на сельскую почву, «потому что сознание всех условий растительной и животной жизни в видах управления процессами ее (в чем и заключается задача сельских жителей) потребует приложения знания во всей полноте его, что особенно очевидно для естествознания» [4, с. 31].
Не составляет труда увидеть в этих словах очередную грань теории общего дела. По сути полная трансформация городского образования применительно к сельским условиям, от которого оно «не только не потеряет, но бесконечно выиграет» [4, с. 31], преследует цель создания надежного механизма для управления природой, что в свою очередь будет способствовать и достижению целей супраморализма, и обретению личностью утраченной в ходе невыполнения «долга» нравственной целостности, и подъему знания-образования.
Другая сторона воззрений Федорова на вопросы образования представлена в его размышлениях, посвященных религиозной проблематике.
