CC BY
239
РАЗДЕЛ III
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 371.0
А. А. Буданцова
ЭМПАТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ*
В настоящее время в отечественной психологии и педагогике актуализируется проблема формирования эмпатической культуры, связанная с превалированием в молодежной и детской среде образа сильной, прагматичной личности, у которой отсутствует чувство сопереживания, сострадания к окружающим, даже близким людям. Эмпатия, как самое естественное чувство, не возводится в ранг необходимого средства человеческого взаимодействия.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о неослабевающем внимании исследователей к эмпатии как психологическому феномену и формированию эмпатической культуры у детей как педагогической проблеме.
Истоки эмпатического отношения к ближнему уходят далеко в глубь истории духовной культуры народа и находят отражение в народных представлениях об идеале совершенного человека. Идеал являет собой образец, нечто совершенное, высшую цель стремлений. Именно в идеале осуществляется «предвосхищенное воплощение» того, чем сможет стать человек. Идеал — это то, к чему стремится народ, мечта и вместе с тем ее постепенная реализация на практике, приближение к заветной цели. Вот почему для наших предков мечта о совершенной личности предваряла действия по осуществлению этого идеала. Именно в идеале показывается конечная цель воспитания и самовоспитания человека, дается общий образец, к которому он должен стремиться [2, с. 46].
Известно, что каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует воспитания этого идеала в отдельных личностях. Идеал у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы.
* Издание (статья) осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (№ проекта 07-06-22 6.07 а/В).
В работах Г. Н. Волкова четко выражена идея совершенства человеческой личности, ее идеала, представляющего собой образец для подражания. «Формирование совершенного человека—лейтмотив народного воспитания. Самым убедительным и наиболее ярким свидетельством того, что человек есть «самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение», служит его постоянное и неодолимое стремление к совершенству. Способность к самосовершенствованию есть высокая ценность человеческой природы, высшее достоинство, весь смысл так называемой самореализации заключен именно в этой способности», - отмечает он [2, с. 47].
Народные идеалы, нравственные понятия, морально-этические установки, жизненная философия сложились и выкристаллизовались в устном творчестве, на протяжении столетий отложились в ярких, запоминающихся на всю жизнь картинках и живых образах. Так, излюбленные народные герои характеризуются теми чертами, которые говорят о богатстве человеческой натуры. Их отличают доброта, готовность прийти на помощь, бескорыстие, сострадание, скромность, трудолюбие, верность. Все вместе они воплощают неписаный народный моральный кодекс: тот выйдет победителем в борьбе с врагом, кто любит свой народ, почитает родителей, уважает старших, хранит верность любимому человеку, чужое горе принимает близко к сердцу, кто добр и сострадателен, справедлив и честен. Именно благодаря вековому опыту народ приходил к выводу, что счастье сопутствует человеку отзывчивому, сострадательному, доброму, честному, трудолюбивому.
Нравственность является залогом человеческой, а не животной жизни. Безусловно, она не приходит сама, а воспитывается через улыбку, голос, жест матери, доброе слово, через игру, занятие любимым делом. Народ определял содержание воспитания в соответс твии со своим нравственным идеалом, одновременно вырабатывая действенные пути и способы его осуществления в новых поколениях. Особое внимание обращалось на такие нравственные качества, как героизм, преданность Родине, любовь к народу, доброта, отзывчивость, дружелюбие, скромность, вежливость, честность; вместе с тем осуждались и считались недопустимыми трусость, эгоизм, лень, зависть, подозрительность, высокомерие, хвастовство, болтливость.
В нравственном воспитании детей народ опирался на простые нормы, являющиеся отражением реально существующего, сложившегося в течение тысячелетий порядка отношений между людьми. Безусловно, данные наставления многократно повторялись родителями любой народности и усваивались детьми очень рано. Детям внушали, что они сами будут взрослыми и будет очень плохо, если их не будут уважать. Не было проблемы детей-сирот, матери знали о своем основном предназначении - быть хранительницами и продолжательницами человеческого рода. Женщину ждало народное осуждение, если она отказывалась от своего ребенка. Если же дети теряли родителей, их брали в свою семью родственники или соседи. Постепенно с малых
лет детям внушались и передавались эти нравственные нормы поведения. Народ искренне верил, что истинное счастье приносит доброта, милосердие и отношение к тебе окружающих, их любовь, доверие, уважение.
Анализ опыта народа в организации общения людей друг с другом позволяет сделать вывод о том, что нравственность формируется на основе повседневного благожелательного отношения человека к окружающим. По мере того, как такое отношение приобретает глубокую осознанность, устойчивость, оно превращается в личное качество.
Индивидуальное нравственное сознание детей формируется через восприятие таких обобщенных нравственных понятий, как доброта, сострадание, сочувствие, чуткость, долг, справедливость, а также через непосредственное чувственное отражение и осмысление различных сторон нравственных проявлений. Безусловно, нравственные убеждения у детей формируются успешно в том случае, если они осваивают мир человеческих отношений. Чем глубже собственные наблюдения доброты, эмпатии во взаимоотношениях людей, тем осознаннее, шире нравственные воззрения воспитуемых. Чем больше многообразия в их обобщенных представлениях о достойном, сострадательном, сочувственном отношении одного к другому, тем глубже и острее эмоциональные реакции на непосредственно воспринимаемое отношение окружающих друг к другу.
Таким образом, несмотря на то, что в представлениях народа о совершенной личности нет понятий «эмпатия», «эмпатическая культура», в них нашли отражение составные компоненты этих явлений: сопереживание, сострадание, доброжелательность к людям, способность понимать других людей и сочувствовать им, готовность оказать помощь другому человеку, участливость, бескорыстие, щедрость.
В ранних философских трудах понятие «эмпатия» восходило к этическому понятию «симпатия» (А. Смит, Г. Спенсер, А. Шопенгауэр), а также понятию вчувствования, возникшему в немецкой философии и эстетике (Т, Липпс). Симпатия рассматривалась как разновидность эмоционального заражения с введением в смысл таких аспектов отношений между людьми, как эмоциональное сочувствие, отзывчивость, понимание.
В противоположность рационализму этических систем М. Шелер стремился выявить специфику симпатии как подлинной формы отношений между людьми. Шелер полагал, что симпатия это не только соучастие, разделение чувств другого, но и интернациональный акт, ориентированный на понимание личности другого как высшей ценности. Проявление любви в акте симпатии существеннее социальных последствий приобщения к жизни других людей.
В работах Т. А. Рибо, В. Штерна, Мак-Дугалла, Ф. Олпорта исследуется проблема генезиса симпатии, соотношения форм поведения и переживания симпатии. Так, изучая феномен симпатии, Т. А. Рибо опирался на опреде-
легше, данное Бэном: «Симпатия - это стремление согласовать свои активные или эмоциональные состояния с состояниями других, обнаруживая эти состояния известными способами выражения». По мнению Т. А. Рибо, симпатия - психофизиологическое свойство животных и человека, одна из первичных эмоций, а также основа моральных чувств. Для низшего уровня развития симпатии (у животных, младенцев, в толпе) характерна «согласованность двигательных стремлений», в которой отсутствует разница между подражанием и симпатией (синергия), для более высокого уровня - возникновение «согласованности чувствований» (синестезия), т. е. переживаний, вызывающих сходные поступки, Т, А. Рибо указывает на сложный характер протекания симпатии, не всегда заканчивающейся альтруистическим актом соучастия в судьбе страдающего.
Анализируя развитие личности ребёнка, В. Штерн показал сложную динамику эгоистических и альтруистических тенденций в поведении ребёнка, а также роль чувства симпатии в борьбе этих тенденций. Как и Т. А. Рибо, он считал, что симпатия - первичная эмоция, на основе которой развиваются социальные чувства. В. Штерн разграничивал «чувства к другим» (нежность, любовь) и «чувства с другими» (сострадание, со-радость), считая чувство к другому предпосылкой развития чувства с другими.
Исследования вышеназванных ученых послужили основой для выделения особого феномена, компоненты которого прослеживаются как в симпатии, так и вчувствовании. Эмпатия (от греч. етраЙ1ек — сопереживание) как научное понятие было введено в 1909 году американским психологом Э. Титченером, обобщившим идеи о симпатии и теории вчувствования
Э. Клиффорда и Т. Липпса. Уитченер рассматривал эмпатию в качестве высшей и собственно человеческой формы развития симпатии. Первоначально термин «эмпатия» означал процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения в состояние другого,
В зарубежной психологии концепция чисто эмоционального понимания эмпатии преобладала до 40-х годов XX в. В отечественную психологию термин «эмпатия» был введён только в начале 70-х годов XX в. Т. П. Гавриловой. Поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.
Новое в развитие представления об эмпатии было внесено гуманистической психологией и в первую очередь К. Роджерсом. Он первым отошёл от понимания эмпатии как преимущественно эмоциональной реакции. Экспериментальные исследования, организованные К. Роджерсом, способствовали расширению и углублению представления о феномене эмпатии.
В работах К. Роджерса были описаны три весьма существенные особенности эмпатического процесса:
- сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпа-тирующего, сохранение психологической дистанции между ним и эмпатируемым;
- наличие в эмпатии сопереживания, а не только эмоционально положительного отношения (т. с. симпатии) эмпатирующего к эмпатируемому;
- динамичный (процесс, действие), а не статичный (состояние, способность) характер эмпатии.
По мнению К. Роджерса, «она (эмпатия) означает вхождение в личный перцептивный мир другого и основательное его обживание. Она подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в этом другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга, - к страху, или гневу, или нежности, или смущению, или чему бы то ни было ещё, что переживает он или она. Эмпатия означает частую сверку с человеком в отношении точности ваших ощущений и руководствование теми реакциями, которые вы получаете от него».
Американский социолог Ч. Кули считал, что эмпатия - это «.. .ключ к пониманию поведения человека в его взаимоотношении с другими людьми. Ни один человек, живущий в психологическом одиночестве, не сохранит надолго те качества, которые делают его человеком» [7, с. 12].
Американский социолог Джордж Герберт Мид в одной из своих работ даёт определение эмпатии как «способности принять роль другого человека» [8, с. 2]. По его мнению, в целях успешного взаимодействия с людьми следует предвидеть реакцию партнёра по общению на то или иное своё воздействие.
Утвердившееся к середине 50-х годов представление об аффектно-когни-тивной природе процесса эмпатии гуманистическая психология дополнила введением коммуникативного компонента, определяемого К. Роджерсом и С. Труаксом как способность передавать партнёру понимание его переживаний или его внутренней ситуации. О способности отслеживать и описывать внутренний мир другого в понятных для него словах говорят С. Дэниш и
Н. Каган. В свою очередь, И. Киф в эмпатический процесс включает этап точной передачи другому возникших по его поводу чувств б вербальной и невербальной формах.
Значительный вклад в развитие представлений об эмпатии внесли российские ученые Г. М. Андреева и Т. П. Гаврилова.
Г. М. Андреева, исследуя природу эмпатии, пришла к выводу: «Механизм эмпатии в определённых чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествлять себя е этим человеком» [1, с. 144].
Т. П. Гаврилова исследовала эмпатию не в когнитивном плане, а в качестве специфически человеческой способности отзываться на переживания другого.
Ею дана трактовка эмпатии как эмоционального явления: «Эмпатия - это специфическая способность человека эмоционально отзываться на переживания другого, будь то человек, животное или антропоморфизирован-ный предмет» [3, с. 8].
Мы принимаем это определение в качестве основного в нашем исследовании, так как оно, по нашему мнению, наиболее точно отражает сущность эмпатии применительно к подростковому возрасту, не сужая, но и не расширяя ее. При этом мы опираемся на результаты исследования Т. П. Гавриловой, выделившей такие формы эмпатии, как сопереживание и сочувствие.
«Сопереживание - это переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, но фактически это переживание им собственного неблагополучия. Тс же чувства возникают у него потому, что нечто подобное он пережил в прошлом опыте, и у него есть возможность оказываться в такой ситуации в будущем» [3, с. 20]. По данным Т. П. Гавриловой, для сопереживания характерна его значительная интенсивность и центрировашость, это является следствием того, что субъектом эмпатии сопереживание не осознаётся. По мнению учёного, по сравнению с сочувствием сопереживание является более непосредственной, импульсивной формой эмпатии. Вместе с тем сочувствие, как и сопереживание, возникает в процессе приобщения индивида к неблагополучию другого. «Сочу вствие - более осознанная форма, определяемая усвоенной нравственной нормой и опытом эмоционально-нравственных отношений. В отличие от сопереживания в сочувствии отражено неблагополучие другого, которое переживается субъектом безотносительно к своему благополучию» [3, с. 20]. Из этого следует, что в основе сочувствия - осознанность; оно опирается и на нравственные знания, и на весь жизненный опыт субъекта эмпатии.
Т. П. Гаврилова считает сопереживание генетически более ранней формой и наиболее характерной для младших школьников. Сочувствие, являясь более сложной осознанной формой, опосредованной нравственными знаниями, развивается позднее и, следовательно, характерно в большей степени для подросткового возраста. Она отмечает, что эмпатия выражается как «способность отзываться на переживания другого тесно связана со структурой личности индивида, системой присущих ему ценностей. В основе эмпа-тического переживания лежит отношение индивида к партнёру по общению, побуждающее его к тем или иным формам поведения в ситуации общения» [3, с. 16].
Таким образом, результаты исследования Т. 77. Гавриловой характеризуют эмпатию следующими чертами:
— сопереживание и сочувствие, отражающие определённый уровень развития эмоциональной сферы;
- альтруистическое отношение к объекту эмпатии, вырабатываемое в результате деятельности эмоциональной сферы;
- деятельность эмоциональной сферы при сочувствии интенсивнее, чем при сопереживании. Воспитывая эмпатию, педагог формирует и развивает альтруистическое отношение воспитанника к окружающему миру. Если в поведении школьника доминирует сочувствие, данное отношение можно считать сформированным. О недостаточной сформированности у школьника альтруистического отношения к действительности свидетельствует преобладание в его поведении сопереживания.
Структурными составляющими эмпатии являются сострадание (или сопереживание) и сочувствие, не всегда синонимичные, а иногда имеющие противоположный характер.
Так, сострадание (сопереживание), хотя и имеет эмоциональную окраску, обладает эгоистическим характером субъекта эмпатии. Сопереживая объекту эмоции, субъект старается обезопасить себя. Множество примеров этого явления в своей монографии об эмпатии приводит И. М. Юсупов.
Сопереживание - умение вообразить себя на месте ближнего, способность отзываться на переживания другого человека; это полное принятие чужих чувств. В отличие от сопереживания сочувствие не просто отражает состояние объекта, но при этом не несёт переживания за собственное благополучие. Можно сказать, что сочувствие - это альтруистический акт.
Несмотря на видимое различие сопереживания и сочувствия, не стоит забывать, что эмпатия - это целостное явление, и оба эти компонента несут в себе одну идею - понимание ближнего, переживание вместе с ним. Нужно отметить как одну из особенностей проявления подростками сочувствия к сверстникам сострадание, оно возникает у того, кто симпатизирует объекту эмпатии, остальные же «остаются за бортом».
Наблюдая собственные действия и переживания, человек оценивает своё поведение, придает ему значение. В общении, находя похожие внешние проявления действий окружающих, человек по аналогии со своими ощущениями судит о чувствах других. Он приписывает собственные состояния партнёрам по общению. Однако если бы механизм эмпатии действовал так упрощённо, люди никогда бы не смогли понять ближних. Даже одинаковые поступки разных людей вызывают у человека разные чувства и разные проявления.
Использование собственного эмоционального опыта для объяснения поведения других людей приводит к ошибочному объяснению их состояний. Проникновение во внутренний мир другого человека протекает намного сложнее. Способность к эмпатии имеется у всех, но её развитие определяется условиями, в которых воспитывается человек. Она делает межличностные отношения сбалансированными, социально обусловливает поведение человека. Именно развитие эмпатии обусловливает успех человека в коммуникативных видах деятельности: в менеджменте, искусстве, педагогике, медицине. Этой нравственной категорией обладает каждый, но развита она не у всех одинаково.
Р, Б. Карамуратова в своих исследованиях рассматривает оценочную эмпатию как способность педагога встать на точку зрения воспитанника (ученика), предвидеть возможные его реакции в тех или иных обстоятельствах и учитывать это в процессе учебно-воспитательной работы, в этой связи раскрывает роль оценочной эмпатии педагога в осуществлении контакта с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы.
Изучению эмпатии в деятельности педагога посвящены труды С. Б. Борисенко. По мнению учёного, развитие эмпатии - это процесс развития эмоций, а также процесс формирования произвольно действующих нравственных мотивов. Приобщение ребёнка к миру переживаний других людей, формирование представлений о ценности другого, развитие и закрепление потребности в благополучии другого осуществляется с помощью эмпатии. Эмпатия становится источником нравственного развития по мере психологического развития ребёнка и структурирования его личности. С. Б. Борисенко выделяет три относительно самостоятельные формы эмпатии: сопереживание, сочувствие и содействие. Ученый исследует эмпатию с позиции системного подхода, рассматривая ее в качестве важнейшего компонента структуры педагогического общения, а также системного образования, включающего эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Содержание понятия «действенная педагогическая эмпатия» как значимое свойство личности, проявляющееся в ситуациях успешного межличностного взаимодействия, определяет в своей диссертации Г. Ф. Михальченко. Так, в работе установлена взаимообусловленность эмпатии и гуманистической направленности личности. Учёный приходит к выводу, что профессионально значимым свойством личности педагога, обеспечивающим успешность межличностного взаимодействия, проявляющимся и формирующимся в современной творческой деятельности, является действенная педагогическая эмпатия. Таким образом, основная функция эмпатии - это помощь воспитаннику в решении его проблемы.
Значительный интерес для нашего исследования представляет монография «Вчувствование. Проникновение. Понимание» И. М. Юсупова. Автор определяет эмпатию как «феномен социально-психологического происхождения, возникающий при взаимодействии человека с человеком или антропомор-физованным объектом. Структура явления многоуровневая; проявления наблюдаются на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях организации психики. Феномен представляет собой структурное звено, связующее сознательную и подсознательную инстанции психического.
Эмпатия, являясь продуктом социализации личности, предстаёт в ипостасях процесса, свойства и состояния, т. е. во всех гранях традиционного членения психических функций. В каяедой из них она имеет как индивиду-
альные, так и групповые специфические проявления, В онтогенезе личности развитие явления проходит фазы от эмоционального заражения в период новорождённое™ до просоциальиого поведения в более поздние возрастные периоды.
Функциональными механизмами эмпатии выступают идентификация и социальная децентрация субъекта» [6, с. 101].
С точки зрения Т, И. Пашуковой, рассматривающей механизмы эмпатии, в исследованиях редко освещается способность к идентификации и децентрации. Механизм осознанной и неосознанной идентификации лежит в основе эмпатии, возникающей и формирующейся во взаимодействии людей в общении.
Говоря о структуре эмпатии, следует отметить, что это сложное нравственное чувство, сложная форма отражения, свойственная только человеку. На основании многочисленных наблюдений Б. И. Додонов пришёл к выводу, что развитая способность к понятийному отражению на уровне чувств закономерно приводит к осознанию субъектом нравственной ценности альтруистических переживаний и мотивов поведения. Он считал эмоциональную направленность личности специфической для каждого человека потребностью в эмоциональных переживаниях. Б. И. Додонов утверждал, что устойчивая потребность человека во благе другого отражается в тенденции к переживанию альтруистических эмоций. Данная потребность может быть неудовлетворённой, в этом случае человек испытывает тягостное состояние.
Высказанные в трудах К. К. Платонова, Б. И. Додонова, П. В. Симонова идеи позволяют утверждать, что одним из основных элементов структуры эмпатии является понимание личностью значимости гуманистических принципов поведения и деятельности, которое образуется на основе соответствующего информирования, а также отражается в сознании в форме соответствующих понятий. Так, эмпатия включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение. Эта способность находит свое выражение в доброжелательности, уважении к людям, чуткости и заботливости, отзывчивости, эмоциональной восприимчивости и понимании.
Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего. Эмоциональный компонент эмпатии связан с пониманием другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов. В то же время эмпатия - это способность к сочувствию: отразить чувство, принять его, не растворяя полностью чувства другого в своих чувствах, т. е. это понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоциональности. В этом случае проявление эмпатии не способствует развитию синдрома «эмоционального выгорания».
Итак, если эмпатия проявляется как чувство, отношение и процесс, то высшим уровнем ее сформированности является эмпатическая культура лич-
ности. Эмоциональная культура отражает эмоциональную зрелость личности. В ней должен присутствовать самоконтроль эмоционального состояния и внешней экспрессии, эмпатические качества личности.
А. Н. Насифуллина в своем исследовании, посвященном разработке педагогических основ формирования у студентов педагогических вузов эмпати-ческой культуры, утверждает, что «эмпатическая культура является системным образованием, в котором собраны все составляющие его элементы:
- отношение к другому человеку, основанное на гуманности. Гуманное отношение - это не только осознанное, но и сопереживаемое отношение к людям;
- способность к эмоциональному проникновению и переживаниям других людей и к эмоциональному отклику на эти переживания;
- умение вслушиваться, всматриваться, вчувствоваться в состояние другого человека, как бы находиться в его состоянии;
-деятельность, когда человек не просто чувствует другого, а и стремится для него что-то сделать;
- психологическое состояние, в котором доминирующим является эмоциональное вовлечение и разделение переживаний другой личности;
- процесс, «структурными компонентами которого являются эмоциональная идентификация, личностная рефлексия, нравственное сознание личности» (С. Б. Борисенко), процесс вхождения в мир другого и пребывание в нём «как дома» (К, Роджерс);
механизм общения, который позволяет добиться созвучия в нём (А. П. Ощепкова) [4, с. 63-64].
Основываясь на данной характеристике, мы определили свое понимание эмпатической культуры личности применительно к подростковому возрасту: эмпатическая культура является одной из важнейших характеристик личности подростка и рассматривается как гармоническая совокупность компонентов, включающих гуманное отношение к другим людям, способность к сопереживанию и сочувствию, состояние эмоционального вовлечения и разделения переживаний другого, процесс вхождения в мир другого, содействие другому в решении его проблем.
На основании анализа сущности эмпатии и эмпатической культуры личности, а также учета данных исследований приведенных выше авторов мы выделили следующие критерии сформированности эмпатической культуры личности подростка-.
- развитость эмоциональной идентификации;
- сформированность умения описывать переживаемые чувства;
- качество восприятия эмоционального конфликта между собственными переживаниями и переживаниями другого человека;
- стабильность альтруистической или эгоистической формы поведения по отношению к окружающим;
- наличие представлений о нравственных нормах;
- готовность оказать содействие другому в решении проблем.
Выделенные критерии позволили дать характеристику уровней сформированное™ эмпатической культуры у подростков; высокого, среднего, низкого.
Высокий уровень сформированности эмпатической культуры у подростков проявляется в неподдельном интересе к сверстникам, общительности, умении быстро устанавливать контакты и находить общий язык с окружающими. Подростки стремятся понять мотивы поступков других людей. Стиль их эмоционального общения — альтруистический с яркой гуманистической направленностью. Они активно проявляют эмпатические качества в поведении и устойчиво положительное отношение к ним.
Средний уровень сформированности эмпатической культуры характеризуется стремлением учащихся к взаимному общению, внимательностью, желанием понять больше, чем сказано словами. В прогнозировании развития отношений между людьми подростки испытывают некоторые затруднения. Им присущ доброжелательный эмоциональный стиль общения при чётком и правильном понимании необходимости сопереживания и сочувствия к окружающим. Они имеют представление об основных нравственных нормах, но недостаточно устойчиво проявляют эмпатические качества в поведении.
Низкий уровень сформированности эмпатической культуры присущ подросткам, которые испытывают затруднения в установлении контакта с окружающими. Они ценят людей больше за деловые качества, чем за чуткость и отзывчивость. Эмоциональные проявления в их поступках кажутся непонятными и лишёнными смысла. Эмоциональный стиль общения - неустойчивый, нейтральный, часто эгоистический. Для них характерно неясное, расплывчатое понимание необходимости соблюдения нравственных норм в общении с людьми. В деятельности проявляется центрированность на себе.
Итак, проведенный анализ позволяет констатировать, что в науке достаточно четко определены сущностные характеристики эмпатии и эмпатической культуры личности. Важным направлением нашего исследования явилось выявление основных путей формирования эмпатической культуры личности школьников, разработанных учеными.
Философские и психолого-педагогические взгляды на формирование эмпатической культуры учащихся обусловливают необходимость использования средств этнопедагогики в решении данной проблемы. Этнопеда-гогика рассматривает формирование эмпатической культуры как порождение в детях чувства сострадания, сочувствия, милосердия, гуманности, умения понять другого человека. Она не создает специальных дидактических средств или специально организованного дидактического пространства, а использует естественным образом взаимодействующие факторы: защит-
но-покровительственные инстинкты взрослых по отношению к ребенку; вещнопредметный мир людей; беспрестанная включенность ребенка во все присущие типы отношений людей, во все нюансы их жизни, все многообразие вариантов социально-ролевого и межличностного общения; потребность в детском труде как условии выживания; эффект близковозрастного и разновозрастного общения и т. п. При этом средствами народной педагогики, способствующими формированию эмпатической культуры учащихся, выступают устное народное творчество (пословицы, поговорки, загадки, песни, сказки и т. п.), а методами - убеждение, пример, благословение, завет, зарок и т, п.
Народные принципы жизни на примерах игр, традиций, обрядов, природы, общения, положительного народного идеала утверждает устное народное творчество. Оно преподносит уроки человечности, знакомит с основными понятиями нравственности. Обогащение процесса изучения таких предметов, как «Русский язык» и «Литература», произведениями устного народного творчества позволяет целенаправленно формировать у учащихся систему нравственных ценностей, отношений к окружающему миру. Акцентирование внимания школьников на таких понятиях, как «милосердие», «сочувствие», «сопереживание», способствует формированию у них эмпа-тического сознания.
Важной задачей педагога является формирование эмпатических качеств личности и накопление опыта эмпатийного поведения у школьников. Для ее решения целесообразно вовлекать учащихся в деятельную помощь людям, организовывать межличностное общение в классе на основе взаимопонимания и сочувствия, предоставлять каждому ребенку средства защиты и восстановления личностной гармонии в общении с природой, в труде, на примерах-идеалах. При этом необходимо использовать следующие методы воспитания: формирования сознания личности (разъяснение, рассказ, внушение, этическая и оценочная беседы, создание экстремальных и этнопеда-гогических ситуаций, диспут, лекция, пример); организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций); стимулирования и мотивации этнопедагогической деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание, увещевание, одобрение, похвала, намек, просьба, совет, благопожелание и т. д.); контроля, самоконтроля этнопедагогической деятельности и поведения (наблюдения за учащимися, беседы, опросы и анкеты, анализ результатов общественно полезной деятельности, самоанализ и самоконтроль, педагогическая рефлексия); этнопедагогики (показ, наставление, благопожелание, совет, просьба, одобрение и др.) и методы обучения: диспут, творческие работы, эвристические беседы, иллюстрация, демонстрация.
Значительную роль в становлении, развитии личности играет семья как важнейший социальный институт. Стабильность во взаимоотношениях членов семьи друг с другом и окружающими оказывает влияние на формирование эмпатической культуры у подростков. Характер ребенка, его интересы, способности проявляются прежде всего в семье, которая является естественной и благоприятной средой воспитания ребенка. Так, родители, а прежде всего мать, испокон веку являлись первоисточником формирования эмпатии. Соответственно формирование у подростков эмпатической культуры должно осуществляться в условиях взаимодействия школы, семьи и общества.
Анализ научных исследований и практического опыта формирования эмпатии у школьников позволяет утверждать, что в этом процессе важнейшим аргументом в пользу обязательности данной работы является рассмотрение эмпатии как цели, средства и канала межличностного взаимодействия. На этом должна выстраиваться технология работы педагога, в основе которой лежит индивидуализированный подход, актуализирующий природу, социум ребенка, соответственно этому определяющий его культурообразовательную траекторию.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: МГУ, 1980.-416 с.
2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика : Учебник для средних и высших педагогических учебных заведений [Текст] / Г. Н. Волков. - М.: Academia, 1999. — 168 с.
3. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего с школьного возраста: дис, ... канд. психол, наук: 19.00.07 / Т. П. Гаврилова. — М.: 1977. - 170 с.
4. Насифуллина, А. Н. Содержание и методы формирования эмпати-
ческой культуры у студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Н. Насифуллина. - Казань, 1993. 179 с.
5. Рибо, Т. А. Психология чувств [Текст] / Т. А. Рибо. - Киев : Южно-русское книгоиздательство Ф. А. Иогансона, 1897. - 378 с.
6. Юсупов, И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание [Текст] / Й. М. Юсупов. - Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 1993. - 201 с.
7. Cooley, Ch. Н. Human nature and the social order / Ch. H. Cooley. - New York. Schocken Books, 1964. -287 p.
8. Mead, G. H. The philosophy of the present / G. H. Mead. - London. Chicago, 1932.-411 p.
9. Rodgers, C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as development in the clientcentered framework // Psychology: a study of a science. E. d. by S / Koch, N. V.: Random, Hous, 1959. - P. 184-256.
