CC BY
13
References
1. Farhadov R.Ya. Vagif Mustafazade. Baku: Ishyg, 1986.
2. Farhadov R.Ya., Babaeva F.R. Rafik Babaev ot temy k improvizu. Baku, 2010.
3. Msmmsdsliyeva T.V. Azsrbaycan bestskarlannm yaradiciliginda caz harmoniyasi. Ssnst^unasliq namizsdi alimlik dsrscssini almaq йфйп dissertasiyanin avtoreferati. 17.00.02. - musiqi ssnsti. Baki, 2007.
4. Jazz dunyasi. 2013; 04/16. Available at: www.jazzdunyasi.jazz.az
5. Batashev A.N. Sovetskij dzhaz. Moskva: Muzyka, 1972.
6. Sohor A.N. 'Esteticheskaya priroda zhanra v muzyke. Voprosy sociologii i 'estetiki muzyki. Leningrad: Sovetskij kompozitor, 1981; T. 2: 231 - 293.
Статья поступила в редакцию 24.03.16
УДК 378.14
Zavrazhnov V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Work, Service and Tourism, Arzamas branch UNN (Arzamas, Russia), E-mail: zavr 1982@yandex.ru
Zinina G.M., senior laboratory assistant, Department of General Pedagogy and Pedagogy of Vocational Training, Arzamas branch UNN (Arzamas, Russia), E-mail: zavr 1982@yandex.ru
FORMING BASE COMPETENCES OF BACHELORS WITH MAJOR IN "PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION" IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION. The paper studies problems of professional self-determination of students with reference to the specialization in "Psychological and pedagogical education". The question of the research is very topical in modern pedagogy. In the article the authors make an attempt to open the main reasons for problems of professional self-determination of BA students, and to offer what solutions may be used to help students to determine their professional position. The research reveals an idea that the professional self-determination of BA students has its own distinctive features that require new approaches to its study. Particular attention is paid to the analysis of the essential characteristics of professional self-determination and the competences caused by it. The authors come to a conclusion about existence of communication between various aspects of professional self-determination and the corresponding type of competences of a bachelor student.
Key words: undergraduate students, basic competence, professional self-determination, professional training.
В.В. Завражнов, канд. пед. наук, доц. каф. социальной работы, сервиса и туризма Арзамасского филиала ННГУ, г. Арзамас, E-mail: zavr 1982@yandex.ru
Г.М. Зинина, ст. лаборант каф. общей педагогики и педагогики профессионального образования Арзамасского филиала ННГУ, г. Арзамас, E-mail: zavr 1982@yandex.ru
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме профессионального самоопределения студентов-бакалавров на примере направления «Психолого-педагогическое образование». В данной статье предпринята попытка раскрыть основные причины проблем профессионального самоопределения студентов-бакалавров, а также наметить пути решения этих проблем. Обосновывается мысль о том, что профессиональное самоопределение студентов-бакалавров имеет свои отличительные особенности, требующие поиска новых подходов к его изучению. Особое внимание уделено анализу сущностной характеристики профессионального самоопределения и обуславливаемых ею компетенций. Авторы приходят к выводу о наличии связи между различными аспектами профессионального самоопределения и соответствующим видом компетенций бакалавра.
Ключевые слова: студенты-бакалавры, базовые компетенции, профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка.
Проблема профессионального самоопределения студентов, проходящих подготовку по направлениям бакалавриата, в настоящее время рассматривается через её соотнесение с такой же проблемой у студентов, обучающихся по аналогичным специальностям. Однако анализ публикаций, посвящённых данному вопросу, показывает, что нередко подобное сравнение оказывается поверхностным и не способствует осмыслению данной проблемы, о чем также говорит и тот факт, что большинство рассуждений строится вокруг оценочных категорий «хорошо» и «плохо». Результатом такого поверхностного понимания проблемы становятся однозначные выводы о том, что система подготовки бакалавров является безусловно продуктивной и в полной мере отвечает современным социально-экономическим реалиям [1]. Однако данная проблема требует более подробного изучения, поскольку качественные отличия подготовки по направлениям бакалавриата не позволяют рассматривать такое обучение как более интенсивный вариант подготовки специалистов [2].
На наш взгляд, проблема профессионального самоопределения студентов-бакалавров должна рассматриваться с нескольких точек зрения: во-первых, определение готовности студентов к обучению по направлениям бакалавриата; во-вторых, рассмотрение конкретных требований рынка труда, с которыми могут столкнуться выпускники-бакалавры после окончания учебы; в-третьих, выявление того круга компетенций, которые могли
бы стать фундаментом для успешного профессионального самоопределения студентов-бакалавров.
Многочисленные исследования проблем профессиональной подготовки (С.Л. Лесникова, П.Ф. Кравчук, В.Э. Чудновский и др.) показывают, что готовность студентов к будущей профессиональной деятельности неуклонно снижается. Точно так же постоянно понижается уровень осведомленности студентов о будущей профессии. Так, согласно результатам исследований, уровень профессионального самоопределения, достаточный для освоения выбранной специальности, отмечается только у 5% студентов. Выбор профессии определяется в подавляющем большинстве случаев внешними факторами: материальное благополучие, возможность карьерного роста, престижность профессии. Достаточно часто решающим фактором выбора сферы будущей профессиональной деятельности становится статус учебного заведения [3].
Неготовность студентов к выполнению будущей профессиональной деятельности определяется следующими обстоятельствами: во-первых, отсутствие чётких представлений о своем профессиональном будущем, индивидуалистическая направленность ценностных ориентаций; во-вторых, невысокий уровень осознания собственных личностных качеств; в-третьих, недостаток личностных (интерес, призвание) и социальных (помощь людям) мотивов выбора профессии [3].
Однако, констатируя проблему неготовности студентов-бакалавров к выполнению профессиональной деятельности, нельзя забывать о том, что она может обуславливаться конкретными социально-экономическими условиями. Юридический статус бакалавриата определяется соответствующими нормативными актами, важнейшим из которых является Федеральный закон от 29.12.2012 №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Данный документ утверждает наличие в Российской Федерации нескольких уровней высшего профессионального образования, где кроме бакалавриата и магистратуры действует и система подготовки кадров высшей квалификации [4].
Следовательно, данным Федеральным законом устанавливается двухступенчатая система профессионального образования, при которой студенты, успешно прошедшие обучение по программам бакалавриата, имеют право на продолжение обучения в магистратуре. При этом наравне с бакалавриатом сохраняется и традиционная система подготовки специалистов (например, для медицинских и военных специальностей бакалавриат не предусмотрен) [5]. Сосуществование двух систем профессиональной подготовки заставляет задаться вопросом об их эквивалентности. Хотя, согласно Федеральному закону, бакалавриат должен рассматриваться как отдельный уровень профессионального образования, тем не менее, в дальнейших статьях его статус определяется как более низкий по сравнению со специалитетом. Так, согласно статье 69 п. 4, бакалавры лишены возможности поступления в аспирантуру [4]. При этом следует иметь в виду, что выпускники-бакалавры испытывают потребность в продолжении образования. Так, около 80 % студентов бакалавриата желают продолжить обучение в магистратуре. Похожая ситуация наблюдается и у выпускников специалитета, среди которых 79 % опрошенных также хотят обучаться в магистратуре [6]. На основании этих данных можно сделать предположение, что бакалавры, а также студенты специалитета осознают незавершенность своего профессионального самоопределения, следовательно, введение уровневой системы подготовки профессиональных кадров может помочь в решении данной проблемы.
Действительно, бакалавриат должен быть одним из уровней профессионального образования, что обеспечивает возможность дальнейшего профессионального роста выпускников, однако необходимо четко представлять, с чем именно столкнутся выпускники-бакалавры после окончания обучения. Опросы рекрутингового портала Superjob показывают, что 35% потенциальных работодателей рассматривают бакалавриат как неполное высшее образование. При аргументации этой позиции опрошенные указывают на меньший срок подготовки бакалавров по сравнению со специалистами [7]. В крупных городах ситуация несколько иная, так, например, в Москве 75 % работодателей вполне удовлетворены уровнем профессионализма бакалавров [6].
Оценивая перспективы профессионального будущего бакалавров, необходимо принимать во внимание и то, на какие качества могут обращать внимание потенциальные работодатели. А.Б. Звездова и В.Г. Орешкин, например, полагают, что работодателя интересует не квалификация претендента, обусловленная его знаниями и навыками, а компетентность, которая предполагает кроме квалификации еще и способность работать в группе, умение принимать решения и нести ответственность за них [1].
Новая система образования должна формировать такие качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность [1]. Однако реальное взаимодействие работодателя и выпускника может быть таким, что данные качества окажутся не востребованными. Проблема здесь заключается в том, что вышеназванные качества не могут быть измерены с помощью формализованных процедур исследования, в то время как наличный уровень знаний и умений соискателя достаточно легко определяется в ходе собеседования. Эта проблема поднимается в исследованиях А.А. Орлова, который указывает, например, на то, что для описания компетенций используются те же термины, что и для описания знаний, умений и навыков, что создает определенную путаницу в понимании их сущности [8]. На этот же недостаток в описании компетенций указывают Т.В. Белинская и Т.А. Арсланов, которые указывают на сложности в измерении уровня сформированности компетенций и предлагают конкретизировать их [9].
С этой точки зрения, студенты-бакалавры оказываются в невыгодном положении также и по той причине, что подавляющее большинство работодателей не готово вкладывать средства в дополнительную профессиональную подготовку своих работни-
ков. Как правило, соискатель должен быть способен приступить к исполнению своих обязанностей сразу же после трудоустройства, поэтому работодатели неохотно предоставляют своим работникам отпуск для прохождения профессиональной переподготовки даже в том случае, если в дальнейшем она будет способствовать лучшему выполнению работником своих профессиональных обязанностей.
Итак, рассмотрев вопрос готовности студентов к профессиональной подготовке и оценив перспективы трудоустройства будущих студентов бакалавров, можно сделать следующие выводы: во-первых, система профессиональной подготовки бакалавров должна быть гораздо более эффективной, чтобы гарантировать получение и развитие необходимых компетенций, качеств, знаний и умений за меньшее время; во-вторых, данная система подготовки должна обеспечить потенциал дальнейшего профессионального роста за счет формирования способности к целеполаганию и планированию своего развития; в-третьих, система подготовки бакалавров должна помочь педагогам в выработке новых концептуальных подходов к обучению, так как возросшая нагрузка должна быть равномерно распределена между всеми субъектами образовательного процесса. Ввиду того, что традиционная система подготовки специалистов не позволяет реализовать вышеуказанные требования, необходимо искать новые решения [2].
Сравнение государственных образовательных стандартов специальностей «Педагогика и психология» [10] и бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование» [11] показывает, что сфера деятельности будущего бакалавра существенно шире, чем выпускника-специалиста. Выражается это, прежде всего, в том, что область профессиональной деятельности бакалавров включает не только образование, но и социальную сферу, культуру и здравоохранение. Соответственно, список задач, которые должен решать бакалавр в процессе профессиональной деятельности, намного больше, чем аналогичный список деятельности специалиста.
Ещё одним значимым отличием стали требования к результатам освоения образовательных программ, которые выражаются через компетенции. Согласно государственному образовательному стандарту подготовки бакалавров, компетенции возникают как результат овладения определенными сочетаниями знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, естественнонаучного цикла и профессионального цикла [11]. В то же время более широкий список задач, решаемых в профессиональной деятельности, и конкретизация требований к уровню освоения программы сопровождается меньшим временем, отводимым на подготовку бакалавров. Анализ компетенций, представленных в стандарте, может говорить о том, что они позволяют решать предельно широкий круг задач, т.е. они концептуальны по своей сущности. Конкретным содержанием та или иная компетенция будет наполняться в ситуации профессионального взаимодействия студента-бакалавра с обучающимися, коллегами и специалистами другого профиля. На эту же характеристику компетенций указывает и Г. П. Захарова, которая считает, что компетенции - это не рекомендации к действию, исходящие из прошлого опыта, а динамичная совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих в будущей профессиональной деятельности принимать инновационные решения [12].
Принципиально иная сущность системы подготовки бакалавров заставляет поставить вопрос о связи их профессионального самоопределения с формированием компетенций. Данная проблема поставлена здесь не случайно, поскольку вопрос о профессиональном самоопределении связывается чаще всего с профориентацией выпускников школы, а не обучением студентов. Однако практика показывает, что вопрос о собственной профессиональной идентичности решается человеком на протяжении всей жизни [13]. Необходимость формирования четкой концепции своего профессионального будущего определяется еще и тем обстоятельством, что бакалавриат является одним из уровней высшего образования, достижение которого ставит вопрос о трудоустройстве по выбранной специальности или о продолжении обучения в магистратуре.
Обозначенные здесь проблемы подводят нас к мысли рассмотреть вопрос о формировании базовых компетенций в контексте профессионального самоопределения студентов-бакалавров. Эти компетенции могут быть названы базовыми, так как их формирование в процессе обучения будет определять успешность или неуспешность профессионального самоопределения
в целом. Для того, чтобы выделить набор базовых компетенций, обратимся к рассмотрению сущности профессионального самоопределения.
В самом общем виде профессиональное самоопределение является одним из аспектов самоопределения личности, то есть может быть раскрыто через познание личностью своих пределов в профессиональном плане. Понимание личностью своей профессиональной определенности раскрывается в системе отношений с другими личностями и социальными группами. В то же время познание собственных профессиональных пределов предполагает нахождение смысла в той деятельности, которая является основной. Нахождение этого смысла, на наш взгляд, должно совершаться как можно раньше, поэтому в контексте профессионального самоопределения студентов-бакалавров ключевыми представляются общекультурные и профессиональные компетенции, позволяющие студенту-бакалавру действовать в системе социальных отношений.
В число этих компетенций можно включить способность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды; готовность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли; способность работать с научными текстами; способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; способность учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий. Перечисленные общекультурные компетенции позволят студентам-бакалаврам чувствовать себя уверенно в ситуациях социокультурных преобразований за счет понимания законов и принципов этих изменений. В то же время данные компетенции способствуют выстраиванию социальных связей со всеми субъектами педагогического взаимодействия.
Осознание своей профессиональной определенности должно сопровождаться формированием ряда профессиональных компетенций: готовность использовать знание нормативных документов и знание предметной области в культурно-просветительской работе; способность понимать высокую социальную значимость профессии; способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий, способность использовать и составлять профессиограммы для различных видов профессиональной деятельности. Сформированность данной группы компетенций позволит студентам-бакалаврам лучше понимать место выбранного рода деятельности в системе профессий и осознавать свое положение в данной конкретной профессии.
Профессиональное самоопределение может также рассматриваться как процесс интеграции личности в социально-профессиональную структуру общества, результатом чего становится положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности [13]. Такое понимание профессионального самоопределения предполагает формирование у студентов следующих компетенций: владение моральными нормами и основами нравственного поведения; способность принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач; способность эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности. Соответственно, указан-
Библиографический список
ная группа компетенций обуславливает интеграцию студента-бакалавра в систему профессиональных связей со специалистами как своего профиля, так и со специалистами в других отраслях деятельности. В то же время формирование данных компетенций требует выработки собственного отношения к своему месту в профессиональном мире, поскольку без положительного отношения к себе такой диалог вряд ли будет возможен.
Содержание самоопределения, в том числе и профессионального, может быть раскрыто через его понимание в качестве сознательного акта выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [13]. В контексте рассматриваемой проблемы данное понимание связывается с формированием следующих компетенций: способность учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях; готовность использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для учащихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов; способность организовывать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды; способность вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития; способность выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка; готовность к организации мероприятий по развитию и социальной защите учащегося; способность участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных проектов.
Основанием для выделения данной группы компетенций стало то, что все они позволяют сформировать будущему специалисту-бакалавру основные контуры проблемных ситуаций, с которыми он может встретиться в профессиональной деятельности, а также наметить основные направления собственных действий в данных ситуациях. При этом указанные компетенции отвечают за взаимодействие будущего профессионала с людьми, поэтому в рамках такого взаимодействия наличие собственной активной позиции по отношению к проблемной ситуации чрезвычайно важно.
Таким образом, анализ проблем профессиональной подготовки студентов-бакалавров показывает, что наиболее важными среди них являются недостаточно осознанное отношение к выбору профессии, а также перспективы дальнейшего трудоустройства по выбранной специальности. Общим основанием для возникновения указанных проблем можно считать незавершенность профессионального самоопределения студентов. Для направления «Психолого-педагогическое образование» эти проблемы могут быть решены за счёт формирования базовых компетенций. Значение этих компетенций для профессионального самоопределения студентов-бакалавров данного направления заключается в том, что они помогают лучше осознать свое место в системе профессий; выработать осознанное отношение к выбранной профессии и к себе как профессионалу; также данные компетенции помогают лучше понять сущность проблем, с которыми придется столкнуться в профессиональной деятельности, и наметить примерные пути их решения. Соответственно, формирование базовых компетенций студентов-бакалавров способствует их профессиональному самоопределению и развитию в выбранной специальности.
1. Звездова А.Б. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Available at: http://www.miep.edu.ru/uploaded/ zvezdova_oreshkin.pdf
2. Щелина Т.Т. Модель и технологии психолого-педагогического обеспечения профессионального самоопределения студентов в системе высшего гуманитарного образования. Наука и образование: современные тренды. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2013.
3. Беганцова И.С. Особенности профессионального самоопределения студентов-гуманитариев: проблема, диагностика, результаты. Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Краснодар: аНо «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2012; Кн. 2.
4. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 Редакция от 21.07.2014. Консультант-плюс, 2013.
5. Бакалавриат в России: плюсы и минусы. Available at: http://edugid.ru/novosti/novosty-obrazovaniya-v-rf/89-bakalavriat-v-rossii-plusi-i-mi-nusi
6. Бордовский Г.А. Особенности развития современного педагогического образования. Педагогика. 2010; 5: 60-66.
7. Выпускники-бакалавры снижают собственные шансы на трудоустройство. Available at: http://www.jobsmarket.ru/?get_page=239&-content_id=14024630
8. Орлов А.А. Модернизация педагогической подготовки студентов педвузов. Педагогика. 2010; 5: 88-95.
9. Белинская Т.В. Современное состояние процесса реализации компетентностного подхода (в ходе внедрения ФГОС ВПО различных направлений). Психология в вузе. 2013; 3: 37-45.
10. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность: 031000 Педагогика и психология.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки: 050400 «Психолого-педагогическое образование».
12. Захарова Г.П. Основная образовательная программа подготовки бакалавра: опыт и оценка перспектив. Педагогика. 2012; 3: 70-75.
13. Завражнов В.В. Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в вузе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Арзамас, 2010.
References
1. Zvezdova A.B. Kompetentnostnyj podhod v vysshem professional'nom obrazovanii. Available at: http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdo-va_oreshkin.pdf
2. Schelina T.T. Model' i tehnologii psihologo-pedagogicheskogo obespecheniya professional'nogo samoopredeleniya studentov v sisteme vysshego gumanitarnogo obrazovaniya. Nauka i obrazovanie: sovremennye trendy. Cheboksary: CNS «Interaktiv plyus», 2013.
3. Begancova I.S. Osobennosti professional'nogo samoopredeleniya studentov-gumanitariev: problema, diagnostika, rezul'taty. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya: trendy iperspektivy. Krasnodar: ANO «Centr social'no-politicheskih issledovanij «Prem'er», 2012; Kn. 2.
4. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ Redakciya ot 21.07.2014. Konsul'tant-plyus, 2013.
5. Bakalavriat v Rossii: plyusy i minusy. Available at: http://edugid.ru/novosti/novosty-obrazovaniya-v-rf/89-bakalavriat-v-rossii-plusi-i-minusi
6. Bordovskij G.A. Osobennosti razvitiya sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Pedagogika. 2010; 5: 60 - .
7. Vypuskniki-bakalavry snizhayut sobstvennye shansy na trudoustrojstvo. Available at: http://www.jobsmarket.ru/?get_page=239&content_ id=14024630
8. Orlov A.A. Modernizaciya pedagogicheskoj podgotovki studentov pedvuzov. Pedagogika. 2010; 5: 88-95.
9. Belinskaya T.V. Sovremennoe sostoyanie processa realizacii kompetentnostnogo podhoda (v hode vnedreniya FGOS VPO razlichnyh napravlenij). Psihologiya v vuze. 2013; 3: 37 - 45.
10. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyjstandart Vysshego professional'nogo obrazovaniya. Special'nost': 031000 Pedagogika i psihologiya.
11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya. Napravlenie podgotovki: 050400 «Psiholo-go-pedagogicheskoe obrazovanie».
12. Zaharova G.P. Osnovnaya obrazovatel'naya programma podgotovki bakalavra: opyt i ocenka perspektiv. Pedagogika. 2012; 3: 70 - 75.
13. Zavrazhnov V.V. Pedagogicheskoe obespechenie professional'nogo samoopredeleniya buduschih pedagogov-psihologov v vuze. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Arzamas, 2010.
Статья поступила в редакцию 30.03.16
УДК 378
Kasimanova L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia), E-mail: ludmila.kasimanova@mail.ru
Yuzova E.A., senior teacher, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia), E-mail: ludmila.kasimanova@mail.ru
SOCIAL AND CULTURAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF ARTISTIC CREATIVITY OF STUDENTS IN TRAINING CHOREOGRAPHERS. The article deals with a phenomenon of social and cultural conditioning of art students, analyzes a concept of "conditionality", "socio-cultural conditioning". The authors present development of the artistic creativity of students in vocational training of choreographers and socio-cultural conditioning of this development. The artistic development of a student is shown as a system, based on a teaching theory of R. Stinberg about intelligence success, in which the scientist distinguishes three types of intelligence: creative intelligence, analytical intelligence and practical intelligence. The authors of the article present the contents of training for education of future choreographers in connection with the socio-cultural conditions. Key words: training of choreographers, artistic creativity, social and cultural conditions.
Л.А. Касиманова, канд. пед. наук, зав. каф. хореографического искусства, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: ludmila.kasimanova@mail.ru Е.А. Юзова, ст. преп. каф. хореографического искусства, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: ludmila.kasimanova@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ХОРЕОГРАФОВ
В статье рассматривается феномен социально-культурной обусловленности развития художественного творчества студентов, анализируются понятия «обусловленность», «социально-культурная обусловленность». Авторы представляют развитие художественного творчества студентов в профессиональной подготовке хореографов и социально-культурную обусловленность этого развития. Система развития художественного творчества студентов опирается на учение РДж. Штин-берга об интеллекте успеха, который выделяет творческий интеллект, аналитический интеллект и практический интеллект. Авторами представлено содержание образования профессиональной подготовки хореографов в связи с социально-культурной обусловленностью.
Ключевые слова: профессиональная подготовка хореографов, художественное творчество, социально-культурная обусловленность.
Анализ понятия «обусловленность» показал, что существует большое количество определений данного термина. Толковый словарь С.И. Ожегова определяет термин как «Причинно-следственная связь, а также вообще зависимость». Новый толковый словообразовательный словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой трактует этот термин как «зависимый от каких-либо условий, обстоятельств». Словарь синонимов русского языка приводит следующие сходные по значению слова: зависимый, вызванный, продиктованный, детерминированный, казуальный и т. д.
В информационном пространстве встречается термин «социальная обусловленность». Материалы свободной энциклопедии - Википедии [1] гласят: «Социальная обусловленность относится к социальному процессу обучения людей в обществе действовать или реагировать таким образом, чтобы эти действия были одобрены обществом в целом и окружением в частности».
Влияние социальной обусловленности огромно, но оно, как правило, относится к социальным структурам: образованию, работе, развлечению, духовности, нравственности, религии, семье
