CC BY
60
мовами, незадоволення науковщв та вчител1в-практиков результатами навчання, прагнення покращення стану освггньо! галуз^ оскшьки багатомовтсть поступово стае одшею з найхарактершших рис сучасного суспшьства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Kelly L. G. English as a Second Language: an Historical Sketch / L. G. Kelly // ELT. - 1971. - Vol. 25, № 2. - P. 120-132.
2. Antony E. M. Approach, method and technique / E. M. Antony // Teaching English as a Second Language. - New York: McGraw-Hill, 1965. - P. 93-97.
3. Кузнецова О. Ю. Розвиток теоретичних щей i практики мовно! освгги у Великш Британп / О. Ю. Кузнецова. - Харкв: Константа, 2002. - 236 с.
4. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
5. Пасинкова I. В. Система тдготовки бакалаврiв гумаштарних наук з шоземно! мови в ушверситетах США: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / I. В. Пасинкова. - К., 2005. - 194 с.
6. Chomsky N. Review of Verbal Behaviour / N. Chomsky // Ed. By Jacobovits L. A., Miron M. S. Readings in the Psychology of Language. - Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1967. - P. 142-171.
7. Saettler P. The evolution of American educational technology / P. Saettler. - Englewood-Colorado: Libraries Unlimited, Inc., 1990. - 570 p.
8. Гофрон А. Культурно-ешстемолопчш положення осв^шх концепцш у вибраних кра!нах Свропи: монографiя / А. Гофрон. - К.: Вища школа, 2003. - 152 с.
9. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://en.wikipedia.org/wiki/Language_education - cite_ref-Diller_1-2
10. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition / S. D. Krashen. - New York, London, etc.: Prentice Hall International, 1987. - 202 p.
11. Першукова О. О. З кторп розвитку сощокультурних аспектпв вивчення шоземних мов у Сврот / О. О. Першукова // 1ноземш мови. - 1999. - № 4. - С. 16-19.
УДК 37.011.3(73) - 051
С. I. ШАНДРУК
ПРОБЛЕМА ЕФЕКТИВНОГО ВЧИТЕЛЯ В ПОРШНЯЛЬНШ ПЕДАГОГ1Ц1
США
У cmammi вивчаеться проблема пошуку ефективних шляхiв забезпечення Heo6xidHux i достаттх умов для вдосконалення процесу профестноЧ тдготовки вчителiв, здатних до творчог оргатзацп ecix ланок особистiсно-зорiентованого педагогiчного процесу, до самореалiзацii, до виконання нового сощального замовлення адаптаци людини до життя за конкурентнихумов сучасного сустльства.
Ключовi слова: ефективтсть школи, профестна тдготовка вчителiв, компетентний вчитель, яюсть викладання.
С. И. ШАНДРУК
ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОГО УЧИТЕЛЯ В СРАВНИТЕЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКЕ США
В статье изучается проблема поиска эффективных путей обеспечения необходимых и достаточных условий для совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей, способных к творческой организации всех звеньев личностно-ориентированного педагогического процесса, к самореализации, к выполнению нового социального заказа адаптации человека к жизни в конкурентных условиях современного общества.
Ключевые слова: эффективность школы, профессиональная подготовка учителей, компетентный учитель, качество преподавания.
S. I. SHANDRUK
THE PROBLEM OF EFFECTIVE TEACHER IN COMPARATIVE PEDAGOGY IN
THE USA
In the article the problem of finding effective ways, providing of necessary and sufficient conditions for improvement ofprocess ofprofessional preparation of teachers ready for creative organization of all spheres of personality oriented pedagogical process for self-realization, and to new social demand of adaptation of people to life in conditions of competition in modern society is studied.
Keywords: efficiency of school, professional preparation of teachers, competent teacher, teaching quality.
Розбудова незалежно1 Украшсько1 держави пов'язана з формуванням нового сустльства, перетворенням ycix сустльних шститупв. Подальша трансформащя сустльних ввдносин, ïx загальна модертзащя на шляху до демократизацп неможлива без реформування системи освии. Реформування освiтньоï галyзi Украïни вiдбyваeться з використанням свiтового досвiдy адаптацiï людини до життя за конкурентних умов сучасного сустльства. Освиа е ключовим фактором для розбудови майбутнього, а школа - першим кроком на шляху освпи. Середня школа - це неввд'емна ланка системи неперервноï освии, яка забезпечуе рiвень загальноосвiтньоï' тдготовки, достатнiй для здобуття освiти на наступних ïï етапах.
Змiни у змюп й стрyктyрi загально1' середньо1' освiти мають глибинний характер i потребують розв'язання проблем пiдготовки вчителя, який усввдомлюе свою соцiальнy ввдповвдальтсть, постiйно дбае про власне особислсне й професiйне зростання, yмiе досягти нових педагопчних цiлей. Домiнантною стае тдготовка педагога, дiяльнiсть якого спрямована не тшьки на викладання окремо1' навчально1' дисциплiни, а й на здшснення мiжпредметниx зв'язкiв, yсвiдомлення значущосл постiйного розвитку власно1' професiйноï компетентност тощо. Важливим е вмiння вчителя оргатзувати навчальний процес як педагопчну взаемодiю, спрямовану на розвиток особистосп, а також на ïï тдготовку до вирiшення завдань життетворчостi.
Актуальна проблема сьогодення - професшна тдготовка вчителiв середньоï школи, яка допоки не ввдповвдае оновленим вимогам сустльства та не забезпечуе достатнього рiвня педагогiчноï компетентностi. При цьому не втрачае актуальност й пошук ефективних шляxiв, забезпечення необxiдниx i достатшх умов для вдосконалення процесу професiйноï пiдготовки вчителiв-професiоналiв, здатних до творчоï органiзацiï особистiсно-зорiентованого педагогiчного процесу, i виконання соцiального замовлення сучасного сустльства.
Метою статп е компаративний аналiз питания ефективноï дiяльностi вчителiв середньоï' школи у Сполучених Штатах Америки.
Основним джерелом для визначення стратепчних напрямiв розвитку педагогiчноï освiти в Украш е вивчення та аналiз досвiдy пiдготовки вчителiв за кордоном. Краш необxiднi сyттевi змiни в системi професiйноï пiдготовки вчителiв, як вiдповiдатимyть сучасним освiтнiм прiоритетам i завданням. Саме тому для украшських педагогiв становить iнтерес досвiд демократичних краïн у напрямi пiдготовки педагопчних кадрiв.
США мають вагомi педагопчт досягнення та розвинену систему професiйноï' пiдготовки вчителiв. Теорiя i практика освии цiеï' краïни грунтуються на давтх багатонацiональниx та iсторичниx традищях i залежать вiд державноï полиики в освiтнiй галyзi. Питання вдосконалення школи та якосп освiти стали ключовою проблемою обговорень та до^джень Заxiдного свiтy. Важливою тенденцiею освии е зростання значyщостi пiдвищения компетенцп вчителiв у створеннi ефективних шил.
1з теоретичним обгрунтуванням сучасних пiдxодiв до професiйноï педагогiчноï' пiдготовки та проблеми ефективного вчителя виступили вiдомi на Американському континент вченi, зокрема з таких аспекпв: реформування системи педагогiчноï освiти (С. Вiлсон, Я. Гекстал, В. Голствд, Д. Гудлед, Л. Дарлшг-Геммонд, Дж. Феррiнi-Мандi, Р. Флоден та ш.); пiдвищения стандарпв освiти (А.Гаррiс, Д.Мyïс та ш.); проблеми освiтньоï культури (Дж.Вiллард, Е.Впт, Б.Гордон, Н.Зiмпфер, С.Йесаян, Дж.Ку та ш.); шк1льна ефективнiсть (Х.Бiар, Дж.Плман, П.Голлi, Д.Гопк1нс, Б.Колдвел, Р.Мiлiкан, П.Морлмор, Р.Овенс, К.Рейд,
П.Саммонс, С. Стршгфшд та ш.);педагопчний менеджмент (Дж. Аплiн, А. Гаррю, Р. Кац, Р. Коаер, Т. Кук, Л. Левiтон, Д. Му!с, М. Фулан, В. Шедш, П. Шодербек та iн.); ефектившсть роботи вчителя (М. Брейн, Д. Брювер, Б. Вулф^ Г. Гайгет, П. Дракер, Дж. Ейплш, Р. Еренберг, Л. Кац, Дж. Кемпбел, Дж. Юнг-Райс, Л. Кiрiакiдiс, Р. Козйер, П. МакКормщ Д. Монк, Д. Му!с, Р. Райгер, В. Робшсон, А. Саммерс, Дж. Стенг, Е. Стоунз, П. Шодербек та ш.); продуктившсть працi, мотивацiя персоналу (Р. Рейгер, Дж. Стенг та ш.); тдвищення квалiфiкацi! вчителiв (С. Вшсон, Дж. Берне, В. Бейярд, Д. Бек, Б. Дваер, Л. Дарлшг-Геммонд, Х. Остiн, П. Фрiбодi та iн.); проблема висококвалiфiкованих вчителiв (С. Вiлсон, Р. Грiнвальд, Л. Геджес, М. Кочран-Смiт, Р. Лейн, С. №ето, Дж. ФерршьМанд^ Р. Флоден, Р. Шаффер та ш.); як1сть викладання (Д. Брювер, I. Ганусек, Л. Геджес, Д. Гольдхабер, Р. Гр^альд, Дж. Кейн, Б. Крiмерс, Р. Лейн, С. Рiвкiн, Р. Фергюсон, Дж. ШШршс та iн.).
У багатьох кра!нах вiдбуваеться об'еднання економiчних, соцiальних та полиичних сил з метою створення сприятливого клiмату освiтнiх реформ, в якому школи будуть постiйно перебувати тд тиском потреби вдосконалення. Результатом глобального руху щодо удосконалення освиньо! дiяльностi стало постiйне оцiнювання та контроль, який розмiщуе чiтко прописаш цiлi в центр системних змш.
Ефективнiсть школи прямо залежить ввд колективу, який працюе в цьому навчальному закладi. Рекрутинг, вiдбiр та збереження правильного персоналу, потрiбного для устшно! дiяльностi школьно! системи, потребуе особливо! уваги. Будь-яка спроба вдосконалення i створення ефективно! школи починаеться з директора школи, вчителiв та шильного персоналу. Так, Р. Овенс зазначив, що «не може бути хороших шкш без хороших вчителiв, а хорош1 вчителi не можуть вiдбутися без хороших шк1л, в яких вони можуть вчитися, працювати та пiдвищувати свою квалiфiкацiю» [8, с. 19].
Концепщя школьно! ефективносп е дуже складною. Зокрема проввдний педагог-науковець С. Стрiнгфiлд аналiзуе так1 проблеми: що будуть вчити та як будуть навчатися учнц в чому буде полягати допомога вчителiв, щоб учнi вчилися легко, швидко та фундаментально; чого вчителi зможуть навчити учнiв; як структурувати курiкулум/навчальний план, щоб максимiзувати навчання учнiв; як учителi будуть виконувати курiкулум тощо. Дослiдник аргументуе, що тшьки п1сля вирiшення цих проблем можна з обережшстю поставити проблему «школьно! ефективносп»: як органiзувати й керувати школою, щоб максимiзувати яшсть курiкулуму та викладання [12, с. 55].
Проблеми школьно! ефективностi складш i водночас надзвичайно важливi. Майже кожне суспiльство покладае на школу сво! освiтнi завдання. Дiти будуть бшьш освiченими, якщо вони досягнуть вищого рiвня продуктивностi, громадянсько! ввдповвдальносп та особистого комфорту. I саме вчителi повиннi забезпечити покращення освии, а школи мають стати бшьш ефективними, щоб мати змогу виконувати щ функци.
Ефективнiсть школи залежить ввд багатьох факторiв, особливо в тепершнш час, коли на порядку денному стоять глобальш реформи та шновацп в освiтнiй галузi. Дослвднишв, освiтнiх аналiтикiв та полiтикiв турбуе питання: iз чого складаеться школьна ефективнiсть? Вони переймаються проблемою, як зробити школи бшьш ефективними та як тдвищити яшсть та стандарти навчальних досягнень. П. Саммонс, Дж. Гшман та П. Морпмор вважають, що яшсне викладання е стрижнем ефективно! освiти. Проте високоякiснi вчителi не завжди працюють на повну потужнiсть, а педагогiчний стиль та стратеги е важливими чинниками, як впливають на успiшнiсть учнiв [10].
Протягом останшх тридцяти рок1в питання якосп е головним для бшьшосп програм i водночас квалiфiкуеться як одне з основних понять конкурентно! боротьби. Яшсть - це ключовий концепт майбутнього устху нацюнально! економiки. Значущiсть термiна «як1сть» в освиньому контекстi, включаючи його полiтичну важливють, iстотно зростае. Концепт «якiсть» в освт асоцiюеться з функцiоналiстським значениям, яке стосуеться кур^луму, змiсту, методiв навчання, контролю та оцiнювання методик i технологiй. У результатi педагопчних дебат1в якiсть в освiтi фокусуеться на функцiоналiстськiй або iнструменталiстськiй дефшщ! освiти [3; 13]. На противагу бiзнесу сфера освiти не може прийняти едину дефiнiцiю якостi. Це означае, що найкращий тдхвд до якосп - це пошук пдних уваги характеристик освiтнiх програм, яш високо оцiненi.
Отже, яшсть у педагопщ означае володшня компетенщями для ефективного навчання. Необхвдш компетенци включають можливють визначати/вишрювати навчальш досягнення учшв та впевнешсть у тому, що батьки задоволеш навчальними досягненнями сво!х д1тей.
Анал1з роб1т американських педагопв-дослвднишв з питань ефективносп школи та якюного вдосконалення виявив два важлив1 фактори, необх1дш для процесу вдосконалення якосп осв1ти:
- методика навчання (pedagogicaltechniques);
- ефективнють шк1льного управлшня.
1нш1 макрошституцшш чинники повинш братися до уваги як фактори тдтримки, основна функщя яких полягае в тдсиленш основного процесу викладання й навчання на урощ та у покращенш результалв навчально! д1яльност1 учшв. Фактично вдосконалення якосл осв1ти стане вдосконаленням якосл й шлькосп наступних складових: удосконалення навчальних досягнень учшв якюно або к1льк1сно залежить ввд якюного або юльшсного вдосконалення вчителя.
Американський дослвдник шшльно! ефективносп Р. Овенс покладае ввдповвдальнють за як1сть викладання на школи. Проанал1зувавши чимало джерел, дослвдник зробив висновок, що «усшшнють учшв знаходиться тд сильним впливом шшльно! культури» [8, с. 167]. Ця культура складаеться з щнностей, прав та обов'язшв, як юнують всередиш шституцшних структур управлшня, комушкацп, осв1ти, пол1тики тощо. Устшш школи мають культуру, продуктом яко! е атмосфера вдеалу, морально! цш у викладанш й навчанш. Продуктивними та устшними спробами змшити школи стали п, що мали за мету вплинути на загальну шк1льну культуру шляхом застосування стратеги спшьного планування, колективного прийняття ршень та колепально! роботи в атмосфер! приязно! до експериментування та ощнювання результалв. Змша шкшьно! культури вимагае ввд члешв колективу усввдомлення та прийняття ввдповвдальносп за вдосконалення/покращення школи, що надае вчителям необх1дш повноваження й тдтримку створювати шструктивш програми, як1 будуть вщповвдати осв1тшм потребам учшв.
Г. Б1ар, Б. Колдвел та Р. Мшкан пропонують управлшню осв1тою стимулювати та шдтримувати якють викладання та можливють усшшно вир1шувати окрем1 «ключов1 ситуацп» [1, с. 51-52]. Вони вважають, що шють тишв д1яльносп необхвдш для досягнення якосл викладання:
1) клшчна допомога (clinicalassistance): здатнють вчителя даагностувати потреби учня та забезпечити знаннями, як1 ввдповвдатимуть шдив1дуальним потребам кожного учня;
2) планування: ввдб1р учителем оптимальних цшей, знань та процедур ощнювання;
3) викладання: результативна передача знань та !х устшне засвоення учнями;
4) управлшня класом: тдгримка дисциплшованого мшрокл1мату навчання;
5) мошторинг усшшностг безперервний процес ощнювання вс1х учшв, шформування про х1д процесу клшчно! допомоги, планування та викладання;
6) любов до учшв: демонстращя вчителем таких щнностей як повага, ствчуття, тдгримка, визнання тощо.
Отже, ефектившсть учителя полягае у його здатносл вдентифшувати й досягати результалв у професшнш даяльносл, яка базуеться на академ1чнш та професшнш шдготовщ педагога. Професшна й академ1чна тдготовка е головним чинником ефективносл, а професюнал1зм та осв1та повинш бути взаемопов'язаними, щоб не виникало протир1ч в ефективносл роботи вчител1в. Баланс м1ж академ1чною та професшною тдготовкою потр1бен для ефективно! педагопчно! д1яльносл.
Проте, якщо вчитель може так просто досягти устху, чому так багато неустшних та неефективних учител1в? Багато спроб було зроблено, щоб визначити фактори або умови, як асощюються з устхом вчител1в. Так, Р. Кац визначае три важлив1 навички для кар'ерного устху: техтчний, гумаштарний та концептуальний, демонстращя яких е обов'язковою для кожного вчителя [5, с. 91]. Вироблення та ввдновлення цих навичок може ввдбуватися у спещально створених для цього шститущях. Усе це означае, що вчитель повинен пройти через формальну освггу/шдготовку, яка навчае принципам та теор1ям осв1ти, щоб мати змогу навчати ефективно.
Учител! мають отримати гарну професiйну тдготовку, щоб бути ефективними. Наприклад, американськ вчителi середньо! школи отримують академiчний стушнь бакалавра чи мапстра переважно з педаrоriки (education). Вчител! середньо! школи отримують знания з основного предмета спецiалiзацiï на шших факультетах, а педаrоriчну освгту здобувають у педаrоriчному коледж1 (CollegeofEducation) на факультетi педаrоriчноï освiти (DepartmentofTeacherEducation) (TED) за програмою середньоï освии (SecondaryEducationProgram). Ця програма пропонуе як додипломну, так i пiслядипломну освгту для студентiв, якi прагнуть здобути лщензш вчителя середньоï школи (7-12 класи), та для досвiдчених вчителiв, як! зацiкавленi в аналiзi власноï дiяльностi. До заинчення унiверситету майбутш вчителi опановують педаrоriчнi дисциплши, вивчають предмет спецiалiзацiï (ф!зику, х!мш, бюлопю, юторш, мову тощо) та проходять педаrоriчну практику. Перiод навчання з концентращею на вивченнi предмета може змiнюватися перiодами бшьш iнтенсивноrо опанування педаrоriчних дисциплш або перiодами педагопчно1' практики.
Основна iдея тако1' штеграцп полягае в тому, щоб зробити тдготовку вчителiв бшьш продуктивною й такою, що систематично поеднуе теорш з практикою та використовуе на повну силу навчальнi ресурси ушверситепв. Програми вчителiв середньо1' школи (Secondary Teacher) та вчителiв-предметникiв (Subject Teacher) спрямоваш на п1дготовку вчителiв до виконання завдань загально1' освии. Американське сустльство очiкуе ввд цих учителiв спроможносп й бажання розвивати й реформувати систему осв!ти краши.
Р. Рейгер та Дж. Стенг вважають, що вчитель-професюнал повинен бути креативним, щкавим, допитливим, чуйним, дружелюбним та тяжко працювати, щоб бути ефективним на урощ. Тому пiдrотовка вчителiв мае бути структурована так, щоб якнайкраще допомогти 1'м створити навчальне середовище, що посилюе тенденцiю до навчання й базуеться на трешнгу/шдготовщ [9, с. 63].
Яшсний учитель, зазначае П. Мак Кормш - це той, хто надихае учня змагатися сам ¡з собою, виконувати завдання, як1, здавалося б, перевищують його можливосп, вiдкривати й розвивати в соб! мислителя [7, с. 47]. Разом з тим, найкращими вчителями можуть бути лише ri, хто школи не припиняе самоосвгту. Це ri люди, як1 школи не перестають читати нов! книги, дослухатися до нових думок або обговорювати нов! вде1' та чия жага тзнання несинченна. Дж. Б!гз стверджуе, що кращi з кращих вчителiв - це учш на все життя, люди, як усввдомлюють як мало вони знають та скшьки 1'м потр!бно ще про все д!знатися [2].
Л. Кац, Р. Райгер та Дж. Стенг вважають, що для того, щоб бути ефективними на урощ, вчител! повинш бути допитливими, творчими, емфатичними, зацiкавленими, дружшми та працьовитими, створювати таке навчальне середовище, яке б збшьшувало та шдсилювало бажання учшв учитися [5; 9]. В цьому ж контекст! Г. Гайгет та Е. Стоунз стверджують, що хороший учитель - це людина з винятково широкою та сповненою життям штелектуальною допитливютю [4; 11].
Г. Остш, Б. Дваер та П. Фр!бод наголошують на важливост! пiдвищения квалiфiкацiï персоналу [6]. Удосконалення школи навряд чи ввдбудеться без постшного професшного вдосконалення вчител!в. Важливими чинниками тдвищення квалiфiкацiï вчител!в е постшно поповнювана база знань, нов! сощальш проблеми, з якими сьогодш мають справу школи, та постшна потреба в самооновленш. Плани змш в школ! повинш супроводжуватися стльним професшним удосконаленням. Якщо оц!нювання ефективносп школи сфокусоване на включення до цього аспекту процесу тдвищення квал!фшацп вчител!в та проблеми особиспсного вдосконалення персоналу, то колектив може бути залученим до спшьного набуття важливих професшних та оргашзацшних навик1в. Це може вилитися у здатност! вчител!в повторювати та вир!шувати педагопчш завдання.
Учител! е партнерами й рушшною силою процесу вдосконалення школи. Вони будуть реал!зовувати своï шдходи до роботи з урахуванням з! сво!х потреб, бажань та амбщш. Щ чинники збшьшують в!ропдшсть участ! вчител!в у процес управлшня школою. Отже, професшна компетентшсть може сприяти залученню вчител!в до шкшьного менеджменту, надати персоналу можливосп брати участь у процес! прийняття ршень.
Отже, необхвдною умовою як1сного викладання е професшна компетентна д!яльшсть учителя. Ршень професшно! квалiфiкацiï вчителя не е статичним, а постшно зм!нюеться у
зв'язку 3i швидкими змшами середовища, зумовленими технiчними, соцiальними або шституцшними вимогами, а також у зв'язку з неперервним особислсним розвитком iндивiдуумiв i появою нових професшних вимог. З ^el перспективи компетенщя може розглядатись як точка вiдлiку навчального й розвивального континуума, який мае калька етапiв: вiдбiр та освиа, процес професшно! освiти та тдготовки, досягнення статусу демонстрацп компетентносп або власне демонстрацiя компетентностi на робоп.
Змiна дiяльностi вчителiв потребуе нових знань та професшно! квалiфiкацil. Останнi педагогiчнi дослiдження особливо наголошують на тому, що вчителю середньо! школи необхiднi глибок знания свого предмета та розумшня й умшня застосування широкого дiапазону педагогiчних пiдходiв. У питаннi якостi освiти роль учителя е життево важливою для школи, тому педагоги-дослвдники закликають до професшно! пiдготовки й перепiдготовки вчителiв з метою вдосконалення середньо! школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Beare, H., Caldwell, B. J., & Millikan, R. H. A model for managing an excellent school//In Creating an excellent school: some new management techniques. London: Routledge, 1989. - с. 125-150.
2. Biggs, J., Teaching For Quality Learning at University: What the Student Does (Society for Research into Higher Education). - Open University Press; 2 edition, 2003. - 272 p.
3. Creemers, B. P. M. From school effectiveness and school improvement to Effective School Improvement: background, theoretical analysis, and outline of the empirical study// Educational Research and Evaluation, 8 (4), - 2002. - Р. 343-362.
4. Highet, G. The Art of Teaching. - London: Methuen & Co., 1963. - 268 p.
5. Katz, R. (1974) SkillsofanEffectiveAdministrator//Harvard Business Review 52, 1974. Р. 90-102.
6. Makin, L., D?az, C., Mc Lachlan, C. Literacies in childhood: changing views, challenging practice. -Elsevier Australia; 2 edition, 2007. - 289 p.
7. McCormick, P. There'snosubstituteforgoodteachers//USCatholic, Jun 96, Vol. 61, Issue 6, 1996. -Р. 46-49.
8. Owens, R. G. Organizational Behavior in Education: Adaptive Leadership andSchool Reform, 8th edition. - Boston: Pearson Education, 2004. - 448 p.
9. Reiger, R. C. &Stang, J. Education productivity; Labor productivity; Motivation(psychology), Employees - Training of //Education, Vol. 121 Issue 1, - 2000. - Р. 62-64.
10. Sammons P., Hillman J. &Mortimore P. (1995). 'Key characteristics of effective schools: a review of school effectiveness research'. Paper presented at an internal seminar for Ofsted. - London: Institute of Education, March 1995. - Р. - 1-71. [Електронний ресурс] Режимдоступу: http://www.highreliability.co.uk/Files/Downloads/Schooleffectiveness/PSJHPM1995.pdf
11. Stones, E. An Introduction to Educational Psychology. - Ibadan: Spectrum Books, 1966. - 424 p.
12. Stringfield, S. The Analysis of Large Data Bases in School Effectiveness Research. -Elsevier Science Ltd. 1994. - 253 p.
13. Zajda, J. Defining Excellence and Quality in Education // New Education, 16(2). - 1994. - Р. 53-61. УДК 37.017
Н. С. ЛЕВЧИК
ЕВОЛЮЦ1Я СИСТЕМИ ОСВ1ТНЬО1 П1ДГОТОВКИ МОЛОД1 ДО БАТЬКШСТВА У США ТА ВЕЛИК1Й БРИТАНИ
Представлено еволюцЮ ставлення сустльства й держави до 6ambKiecmea та становлення системи освтньо! тдготовки молодi до бать^вства в iсторiографii британського та американського сустльств. Охарактеризовано та виокремлено основт етапи становлення бать^вства в обох кратах залежно вiд особливостей еттчних, гендерних i соцiокультурних факторiв. Крос-культурне до^дження стилiв виховання i методiв батьювського тклування у Великш Британи та США дало змогу визначити специфк сучасноЧ тдготовки молодi до виконання батьювських обов 'язюв.
Ключовi слова: батьювство, батьювський обов'язок, дитинство, модель батьювсько-дитячих вiдносин, крос-культурний аналiз, iсторiографiя.
