CC BY
17
зрозумiв книжки або прочитав и недбало. Навпаки, вiн пiдбиратиме для нього все бiльше вiдповiдну лектуру та заохочуватиме до тривалого i уважного читання. Годину пращ в бiблютещ провадимо так, щоби дiти пiзнали, що ми !х приятелi, дорадники, а тодi нашi учнi будуть з нами щирими; вони п1дуть з нами на свобвдт розмови, розкриваючи перед нами душЪ> [1, 28]. 1дея ршноправного спiвробiтництва вчителя та учня представлена i в сучаснiй педагогiчнiй практищ. Вона репрезентуеться, зокрема, в технолопях розвиваючого та особистiсно-орieнтованого навчання, широке використання яких пiдтверджуе И дiевiсть i продуктивнiсть.
Проблема влаштування шкшьних бiблiотек була однiею з першочергових в освiтнiй галузi в Галичит у 1919-1939 рр., оск1льки книгозбiрнi сприяли поширенню освiти i популяризаци книги серед школярш, а також забезпечували дiтям змiстовне проведення вшьного часу.
Основною формою роботи бiблiотек шк1л i гiмназiй з учшвською молоддю була «година працi в шкшьнш бiблютещ», яка передбачала читання книг, журналiв, часописiв, здiйснення аналiзу творiв, проведення дискусiй i бесед. На нашу думку, впровадження тако! форми спiвпрацi з учнями у роботу сучасних бiблiотек дасть позитивт результати, оск1льки сприятиме !х рiзнобiчному розвитку, духовному зростанню та формуванню непримиримого ставлення до всього потворного та ницого, а також «заповнить тi прогалини, що полишила школьна наука, а що найважнiше, утворить помют помежи школою i дальшим життем дитини» [10, 11].
Загалом використання досв^ роботи шк1льних бiблiотек, органiзованих укра1нськими галицькими педагогами в 1920-1930^ роки, сприятиме вдосконаленню функщонування книгозбiрень у сучасних загальноосвiтнiх навчальних закладах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бiлоус I. Година пращ в шкшьнш бiблiотецi // Шлях виховання й навчання. — 1932. — IV рiчник.
— С. 27-30.
2. Дорошенко Н. Як оживити бiблiотеку // Життя i знання. — 1931. — Ч. 9. — С. 274-276.
3. Закладайте шкшьш бiблiотеки // Учительське слово. — 1925. — Ч. 10. — С. 12-18.
4. Звгг державно! гшназй з руською мовою навчання в Станiславовi (1928-1929 рр.). — Станiславiв,
1929. — 29 с.
5. Копач О. Через книжки до життя // Наша мета. — 1960. — 22 жовтня.
6. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А. И. Каиров. Т. 1. — М.: Советская энциклопедия, 1964.
7. Стельмахович М. Народна педагопка. — К., 1986. — 303 с.
8. Таранько М. Шкшьш бiблiотеки // Шлях виховання й навчання. — 1932. — IV рiчник. — С. 19-24.
9. Учитель. Ще про шкшьш бiблiотеки // Учительське слово. — 1926. — Ч. 14. — С. 14-15.
10. Шеремета П. Учитель - i дггсш бiблiотеки // Учительське слово. — 1925. — Ч. 5. — С. 10-12.
11. Ющишин I. Методика бiблiотечноl пращ // Учительське слово. — 1938. — Ч. 17. — С. 88-91.
Олена БОЛГАР
ПРОБЛЕМА СПЕЦ1АЛЬНО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В ДЛЯ НАРОДНИХ ШК1Л РОСЫ В ДРУГ1Й ПОЛОВИН1 XIX - НА ПОЧАТКУ XX СТОЛ1ТТЯ
У статтi показано аналiз змiсту спе^ально! педагогiчноi тдготовки вчительських кадрiв для народних шюл Рот в другiй половит XIX — на початку XX ст. провiдними педагогами цього перiоду. Розкрито також деяю аспекти тдготовки майбуттх вчителiв у педагогiчних навчальних закладах.
У середиш XIX ст. педагопка в Росп не була достатньо розроблена як навчальна дисциплша. I! не сприймали i як науку, а розумши як мистецтво виховання. Це загалом негативно впливало на повнощнну тдготовку вчителiв для народних шил.
Метою статп е показати, як провщт росшськ педагоги розглядали стан спещально! педагогично! тдготовки вчительських кадрш для народних шил у другш половит XIX- на початку XX ст.
Переворот у трактуванш педагопки як науки зробив К. Ушинський, поеднавши И з психолопею й антрополопчними науками. Великого значення вш надавав педагопчнш i методичнш пiдготовцi вчителя, тому що «не кожний, хто знае предмет, здатний бути вчителем» [11, 231]. Видатний педагог п1дкреслював: «Вивчення педагопки пропонуе вже деяке попередне
знайомство з устроем i законами життя i розвитком людського органiзму як тiлесного, так i щиросердечного. ...Без цього будь-яке ращональне викладання неможливе» [9, 513].
К. Ушинський розробив вчення про психолого-педагопчт дисциплiни, в основу яких поклав мiжпредметнi зв'язки психологи, педагогики i методики. Поставивши проблему систематично! осв™, вiн вказав на протирiччя мiж професiйною i загальноосвiтньою п1дготовкою педагопчних кадрiв. Так, вчений вважав, що педагогику можна назвати наукою лише тода, коли вона зв'язана з дисциплшами, як1 вивчають людину, i не розрiзняв професiйну i загальноосвггню складовi в тдготовщ народного вчителя. Педагопчт знання, на його думку, майбутнш вчитель повинен одержати, вивчаючи фiзiологiю, психологiю i тшьки потам — педагогiку.
К. Ушинський розглядав професшну i педагогiчну п1дготовку з погляду !х ствввдношення в спещальному навчальному процесi щодо формування вчительських кадр1в. У зв'язку з цим вiн розглядав загальнi знання прикладними стосовно педагопчно! даяльност1 [10, 165]. На його думку, майбутнш педагог повинен мати загальну тдготовку в обсяз^ що допоможе йому оволодии спецiальними знаннями й умiннями. Знайомство з професшною дiяльнiстю починаеться з практично! тдготовки учнiв i полягае в спостережент й аналiзi уроюв у зразковiй школi. К. Ушинський запропонував спосiб професiйно! i загально! п1дготовки вчителя у зв'язку з практикою. Вш визначав у тдготовщ вчителя народно! школи насамперед професшну складову, що повинна формуватися на основi певних загальних знань, як мають прикладний характер.
Видатний педагог запропонував починати викладання педагопки з курсу психологи в ■псному зв'язку з педагопчними висновками i психолопчними законами, з яких повинна випливати дидактика, методика викладання навчальних предмепв. Вiн не лише науково обгрунтував змiст, а й розробив методику викладання психолого-педагопчних дисциплiн. Перший роздш психологi!, на його думку, повинен бути присвячений увазi, «тому що увага е саме п двер^ через як1 проходить усе, що тшьки входило в душу людини iз зовнiшнього свiту. Вивчивши вс особливостi й умови дiяльностi уваги, викладач легко вже виведе, по-перше, значення уваги при сприйманнi, особливо в навчанш, i, по-друге, два рiзнi види уваги (активну й пасивну) i значення цих видiв у навчаннi i вихованш» [11, 43].
К. Ушинський вважав, що в педагопщ тсля вивчення теми про виховання повинен розглядатися роздал про пам'ять. Важливють цiе! психофiзично! дiяльностi для виховання i передуем навчання очевидна. Вчений вказував на значення викладання лопки в педагопчних навчальних закладах; показав глибокий взаемозв'язок лопки i психологi!. «Поняття причини, наслвдку, умови, обставини, категорiй, умовиводав, правил, закону, ознаки, виду, роду, якосп i т. п. — це суть тих понять, з якими постшно доводиться мати справу вихователю i викладачу, що бажае лопчно розвивати дитину», — писав вш [9, 513].
К. Ушинський розглядав питання про професiйну спрямовашсть процесу навчання майбутнiх учителiв. Вш вказував, що «навчання мае набути особливого, практичного характеру i курси всiх наук повиннi бути строго ствзвучними з майбутнiм призначенням вихованщв» [10, 104]. Отже, К. Ушинський заклав основи змюту освiти майбутнього народного вчителя, виокремив основнi його компоненти, визначив !хню значимiсть.
П. Каптерев тд змiстом науково! тдготовки розумiв «широку освiту, знайомство з методолопею предмета, загальними дидактичними принципами ^ нарешл, — знання властивостей дитячо! натури, з якою вчитель мае справу» [5, 595]. На його думку, вчитель повинен насамперед володии широкими знаннями i методикою. Автор тдкреслював важливють теоретичних знань «про особливосп вiкових особливостей дией, !х iнтересiв, про те, що можна i зручно викладати у даному вщ i чого не можна, i якщо можна, то як» [5, 597].
В. Вахтеров, продовжуючи розвивати вде! змiсту профеийно! пiдготовки педагогiв народно! школи, писав, що «майбутнш народний учитель повинен мати широку осв^ i знання, передуам з галузей природознавства i суспiльствознавства, а також знання, що мають пряме вiдношення до його професп» [3, 236].
Активний прихильник цiлеспрямованого навчання педагог1в М. Бунаков вважав, що вчитель мае знати ви складовi навчально-виховно! справи в народнш школi, !! педагогiчнi основи й юторичний розвиток [2, 109]. Вш стверджував, що для учителювання важливим е максимальний розвиток творчосп на основi теоретичних i практичних знань.
Розвиток теоретичних основ змюту професшно! освiти вчителя зумовлювало потребу в 3MÎHÎ iснуючого змюту навчання в педагопчних навчальних закладах.
На основi власного досв1ду викладання на педагопчних курсах Д. Семенов сформулював деяк теоретичнi основи педагогiчноï осв1ти i практичнi вказiвки стосовно тдготовки вчителш народних шил. Вiн стверджував, що майбутнiм учителям необхiдна правильна, повна i доцшьна професiйна тдготовка — як теоретична, так i практична. Першу мету задовольняло теоретичне викладання педагопки, лопки та ппени, а другу — рiзнi практико-педагопчт заняття слухачiв курсiв та шших педагогiчних навчальних закладiв.
Вiд 70-х роюв XIX ст. вiдбувалися певт змiни у пiдготовцi вчительських кадав. Педагогику i психологш почали викладати окремо, за ïхнiми програмами, а це сввдчить, що професiйному аспекту тдготовки учителш придiлялося все бшьше уваги. Дидактична частина програм будувалася переважно на наочному навчаннi. Розглядалися форми викладання, наприклад, предметний урок. В основу вивчення загальних теоретичних питань була покладена самостийна творча робота кандидалв у вчителi тд кер^вництвом досвiдчених педагопв. У програму з педагогики входили методичнi питання, при цьому розглядалися рiзнi елементи навчання, операци аналiзу й синтезу i т. д. Особлива увага зверталась на моральну п1дготовку вчительських кадав. Майбутнiй педагог повинен був умгти аналiзувати свою роботу, поспйно займатися самоосвiтою. Загалом програма розкривала педагогику як навчальну дисциплiну рiзнобiчно в теоретичному i методичному аспектах. Народщ вчителi могли одержувати знання на науковш основi [1, 171].
В цей перюд були сформульован основнi подходи до п1дготовки вчителя народно! школи в краïнi. Визначено необхiднiсть професiйноï педагогiчноï освiти i iï змiстовне наповнення, структуру тдготовки вчителя та основт щнносп народно! освiти. В працях К. Ушинського, М. Пирогова, В. Водовозова й iнших дячв зверталася увага на методи i форми педаголчно! роботи. В педагопщ Росй' друго! половини XIX ст. можна виокремити два основт методи — догматичний та евристичний (катех1зичний). Перший реалiзовувався в лекци, розповiдi викладача, другий — у бесщ.
У викладаннi загальноосвгттх i спещальних предмелв на педагопчних курсах та в шших навчальних закладах переважав догматичний метод, що полягав у простому викладi матерiалу у виглядi основних, сформованих положень. Полм проводилося повторення шляхом багаторазових однотипних запитань викладача i ввдповвдей на них учнiв. Однак остантм потрiбне було глибше висвiтлення змюту навчальних предметiв, що досягалось евристичним методом.
Ыструкщя мiнiстерства народно! освпи Росй' вiд 1875 р. скеровувала педагогiв на застосування догматичного методу. В нш прямо говорилося: «Великою помилкою була би перевага катехiзичного методу». Осюльки вiн вимагае серйозно" пiдготовки i говно! педагоично! майстерносп вчителя, то стверджувалося, що «дуже часто вигiднiше вживати догматичний метод», «не варто задаватися думкою вчити катехiзувати вихованщв на уроках» [14, 64].
Мшстерство вважало, що тдготовка народних учителiв мае бути переважно практичною [8, 6]. Була розроблена програма педагопки, особливють яко" полягае в тому, щоб обмежити вихованщв викладанням [4, 131]. У програмi мiстилися поняття про виховання, навчання, загальт правила дидактики, положення про змют навчального предмета, iнформацiя про тдручники. На I курсi передбачалося подання вiдомостей про те, як виховувати i навчати дпей народних шшл. Рекомендувалося навчання проводити не у формi урок1в, а у вигляд послiдовних бесiд. На II кура пропонувалося вивчення дидактики i приватно! методики. Програма вiдповiдала вказ!вкам мiнiстерства народноï осв1ти: не давати теорш, а головн1 правила виховання вивчати практично, на основ1 спостережень за роботою вчител!в i самоанал!зу власних уроков. Тому в державних навчальних закладах у вихованщв був низький ревень теоретичних педагогiчних знань, адже перевага вiддавалася практичним заняттям, що, не будучи висвiтленi педагопчною теорiею, перетворювали майбутнього вчителя в подавача уроюв.
Актуалiзувалася проблема ^офе^йно! осв1ти в п1дготовц1 народного вчителя, визначалися основн1 шляхи вдосконалення його тдготовки. Теоретично щ питання вивчали К. Ушинський, М. Пирогов, Д. Семенов та шш педагоги. Вони по-р!зному п1дходили до ix розгляду, але суть пропозиц1й науковщв зводилася до того, що загальна тдготовка майбутнього педагога мае бути широкою, а профеайнш варто вдаодити другорядну роль. Д. Семенов також вказував на
необхiднiсть застосовувати у навчаннi евристичний метод, оск1льки вважав його таким, що розвивае мислення вихованщв, а отже, потрiбним у народшй школi [6, 354].
Заслуговують на увагу методи викладання на дворiчних педагогiчних курсах. Професiйнiй пiдготовцi вчителiв допомагала належно органiзована методична складова. Педагогiка викладалася в тiсному зв'язку з методиками, як1 розроблялися викладачами вказаних курсiв, кожним за своею спещальшстю. У вивчення методики кожного предмета, що входив у курс народно! школи, включалися кращi твори i статп з проблем його викладання.
Незважаючи на засилля догматичних метода, у практичнiй дальноси окремих педагогiчних курс1в здiйснювалася вимога К. Ушинського про наочнiсть викладання як головний фактор свiдомого навчання. На педагопчних курсах вiд початку ХХ ст. створювалися кабiнети наочного приладдя для народно! школи, що активно використовувалися при вивченнi методик. Викладачi часто застосовували на сво!х заняттях наочнi прилади. Вихованцi педагогiчних курсш мали у своему розпорядженнi велику к1льк1сть наочного приладдя: геометричнi модел^ географiчнi й iсторичнi карти, прилади з креслення i малювання, методичн посiбники тощо [1, 101].
Широкий проспр для реалiзацi! наочного методу ввдкривала така форма професшно-педагопчно! тдготовки, як навчальна екскурсiя. В педагопчних навчальних закладах !й надавали великого значения. Про вагомють екскурсшно! роботи К. Ушинський говорив: «Думка збуджена зовнiшнiми враженнями, швидко йде всередину i перше поверхневе спостереження породжуе спрагу до подальших до^джень» [9, 403].
У системi дидактичних поглядiв передових педагогiв шнця XIX- початку XX ст. окреме мюце займала самостшна робота. М. Чехов основним завданням всiх дисциплш вважав «навчити учнiв працювати, а не запам'ятовувати весь курс, викладений викладачем» [13, 80]. Кожен викладач складав на кожний навчальний рш список лператури, що рекомендувалася, i за !! читанням уважно стежив. Кожному вихованцю пропонувалося вести записи. Важливою формою самостiйно! роботи було виконання домашнього завдання.
На початку XX ст. для вихованщв педагопчних навчальних закладiв з'явилися вправи, завдання, теми самостiйно! роботи не лише репродуктивного, а й творчого характеру. Проблема методики навчання була в ценр уваги В. Вахтерова, К. Вентцеля, П. Каптерева, П. Лесгафта й шших учених. Вони намагалися виявити методи навчання, як стимулюють тзнавальну роботу учшв, тобто таш, що забезпечують здобування знань через вивчення, до^дження, перероблення даного викладачем навчального матерiалу, одночасно стимулюючи актившсть дiтей у процесi навчання з урахуванням !х вiкових та шдив^альних особливостей, психологi! засвоення знань i вмiнь, набуття навичок.
Методи педагопчно! пiдготовки виражалися в рiзних формах: вивченш педагогiчних книг i журналiв, написаннi рiчних творiв, аналiзi шдручнишв народно! школи, педагогiчних конференцiях, контрольних уроках, з'!здах колишнiх вихованцiв, педагопчних гуртках, вечiрнiх педагогiчних бесiдах й ш. На педагогiчних курсах у Санкт-Петербурз^ наприклад, були заснованi в 1912 р. бiблiотека i музей наочних прилада, в якому проводилися природно-iсторичнi, науково-методичнi i загальноосвпн екскурсi! [12, 87].
Так1 форми роботи, як твори, написан на педагопчт i лiтературнi теми, та анал1з п1дручник1в народно! школи були дуже ефективними, адже з'еднували педагопчну теорш з практикою. Це повтстю вiдповiдало настановi К. Ушинського, щоб «уа дисциплши, що викладалися в педагопчних навчальних закладах, мали педагопчну спрямоватсть» [10, 123]. Теми твор1в призначалися педагогiчною радою навчального закладу, наприклад: «Ддеал народного учителя», «Зовтшня органiзацiя народно! школи», «Педагогiчнi погляди Я. Коменського», «Фребелевська система в застосуванш !! до народно! школи» тощо. Великого значення творам у профеайнш п1дготовц1 вчител1в надавав Д. Семенов. Вш зазначав: «Свiдомому придбанню знань, умiнию розпоряджатися ними, кращш побудовi думок, виробленню лiтературно! мови, взагалi розумовому розвитку сприяють, як вщомо, найбiльше самостiйнi твори учшв» [7, 53].
Важливу функцiю на педагопчних курсах виконували педагогiчнi конференций на них сл^хачi вчилися аналiзувати, виступати перед аудиторiею, переймали досвщ сво!х товариш1в тощо. Iншою формою педагопчно! тдготовки вчителiв були !хш самостiйнi контрольнi уроки, що попм обговорювалися на спецiальних конференцiях. Таш уроки наочно показували рiвень теоретично! i практично! пiдготовки майбутнiх педагопв.
У навчальних планах перших педагопчних курив головне мюце ввдводилося загальнiй пiдготовцi, а професiйна була представлена в невеликому обсязг Навчальна мета тдготовки педагопв для народних шкш полягала в тому, що «народному вчителю для устшного виконання свое!' навчально!' дiяльностi найбiльш необхвдною умовою е знання методу первюного викладання i навички в ньому» [12, 264]. Професiйнi предмети вивчалися на II курсi пiд час проходження педагогiчно! практики, яка, до реч^ навчальним планом не передбачалась. Водночас практикувалося засвоення методичних прийомiв через проведення практичних уроков: кожен вихованець повинен був провести до 40 пробних урошв.
Загалом спещальна пiдготовка вчительських кадрiв у Росп розумiлася вузько i зводилася до засвоення прийомiв викладання та практичного знайомства з навчальною справою в народнш школ^ що за вщсутносп теоретичних знань з педагогiчних наук надавало тдготовщ майбутнiх вчителiв характеру ремюничо! виучки. Такою пiдготовкою малося на увазi виховати скромного, невимогливого, задоволеного сво!м становищем i покорного владi учителя.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алпатов Н. И. Педагогическая деятельность И. Н. Ульянова. — М., 1946. — 171 с.
2. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953. — 412 с.
3. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.
4. Естафьев П. В. Начальные основания педагогики, методики и дидактики. — СПб., 1879. — 131 с.
5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.:
Педагогика, 1982. — 630 с.
6. Семенов Д. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953. — 400 с.
7. Семенов Д. Д. Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии. — СПб., 1873. — 67 с.
8. Успенский М. И. О подготовке народных учителей. — СПб., 1910. — 6 с.
9. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 2-х томах. — Т. 2. — 513 с.
10. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — Т. 1. — 135 с.
11. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А Сундукова. — М., 1968. — 481 с.
12. Фальборк Г. А. Народное образование в России. — СПб., Б.г. — 264 с.
13. Чехов Н. В. Для народного учителя. — М., 1904. — 89 с.
14. Центральний державний архiв м. Киева. — Ф. 733. — Оп. 170. — Спр. 758.
Юрш ЩЕРБЯК
КУЛЬТУРНО-ОСВ1ТНЯ ДШЛЬШСТЬ СТАВРОШГШСЬКОГО 1НСТИТУТУ В ДРУГ1Й ПОЛОВИН1 XIX - ПОЧАТКУ ХХ СТОЛ1ТТЯ
Висвтлюеться культурно-освтня дiяльнiсть Ставротгтського iнституту в другш половин Х1Х — на початку ХХ ст. Проведено аналiз системи його освтньог роботи, показано и здобуток. З'ясовано, що внесок Ставротгп в культурно-освтне i громадсько-культурне життя був одтею з передумов становлення нащональног освти та шкыьництва галицьких украшав.
Сучасна епоха, характерною ознакою яко! е злам стереотитв мислення, формування нових свпоглядних орiентацiй, ставить передуам проблему пошуку духовних орiентирiв. Про це, зокрема, йдеться в Закон Укра!ни «Про осв^», Державнш нацюнальнш програмi «Освпа» (Укра!на XXI столптя). За умов культурно-нацюнального вiдроджения Укра!ни актуалiзуеться проблема своервдносп укра!нства, з'ясування особливостей не тшьки укра!нського менталпету, а й духовних феномешв, Украшсько! греко-католицько! церкви зокрема. В юторп украшського народу ця церква ввдгравала i продовжуе ввдгравати донинi важливу роль.
У цьому сенсi своервдним явищем укра!нського минулого е львiвська Ставропiгiя, що виникла у XVI ст. i дiяла до вересня 1939 р. В контекст1 до^дження концептуальних засад освiтньо! доктрини греко-католицько! церкви в другш половит XIX - на початку XX ст. неупередженого аналiзу потребуе просвiтницька дiяльнiсть Ставропiгiйського iнституту, яку розглядаемо складовою вiтчизияно! педагогiчно! науки.
Метою стат^ е висвiтлити культурно-освiтню дiяльнiсть Ставротгшського iнституту в другiй половинi XIX - на початку XX ст.
