CC BY
16
одновременно как для управленцев, так и для исполнителей [7, с. 14]. Оперативное получение информации посредствам интернет-ресурсов является оптимальной возможностью для работника любого уровня расширить свои компетенции и получить новые профессиональные умения и навыки. Причем данный способ обучения не является для современного специалиста новым, чуждым и некомфортным для использования. С появлением интернета как информационно-цифровой среды изменились не только способы передачи информации, изменились
Библиографический список
сами люди [8]. Современные сотрудники обладают компьютерной компетентностью, привыкли воспринимать визуализированную информацию, предпочитают мультимедийную информационную среду, интерактивный характер обучения [7, с. 16]. Такому специалисту соответствует получение новой информации в духе прямого взаимодействия, быстрого отклика. Именно таковы ключевые свойства и преимущества современных форматов информационно-образовательных ресурсов сети Интернет.
1. Протасов А.В. Информационно-образовательные ресурсы учебных заведений среднего образования в сети Интернет. Available at: https://www.scienceforum. ru/2013/168/4457
2. Авдошин С.М., Песоцкая Е.Ю. Информатизация бизнеса. Управление рисками. Москва: ДМК Пресс, 2011.
3. Зайцева О.В. Формирование электронных образовательных ресурсов. Образовательные ресурсы и технологии, 2016; 4 (16): 21 - 27.
4. Шуклина Е.А. Massive Open Online Courses как форма нелинейного развития университетского образования. Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. 2016, 4: 79 - 93.
5. Акользина Е.А. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе обучения: достоинства, недостатки. Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2013; 2 (22): 95 - 97.
6. Захарова И.Г Информационные технологии в образовании: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. 6-е изд., стер. Москва: Издательский центр «Академия», 2010.
7. Кларин М.В. Корпоративный тренинг, наставничество, коучинг: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. Москва: Издательство Юрайт, 2018.
8. Харрис М. Со всеми и ни с кем: книга о нас - последнем поколении, которое помнит жизнь до интернета. Перевод с англ. Александра Анваера. Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2015.
References
1. Protasov A.V. Informacionno-obrazovatel'nye resursy uchebnyh zavedenij srednego obrazovaniya v seti Internet. Available at: https://www.scienceforum.ru/2013/168/4457
2. Avdoshin S.M., Pesockaya E.Yu. Informatizaciya biznesa. Upravlenieriskami. Moskva: DMK Press, 2011.
3. Zajceva O.V. Formirovanie 'elektronnyh obrazovatel'nyh resursov. Obrazovatel'nye resursy i tehnologii, 2016; 4 (16): 21 - 27.
4. Shuklina E.A. Massive Open Online Courses kak forma nelinejnogo razvitiya universitetskogo obrazovaniya. Vestnik PNIPU. Social'no-'ekonomicheskie nauki. 2016, 4: 79 - 93.
5. Akol'zina E.A. Ispol'zovanie 'elektronnyh obrazovatel'nyh resursov v processe obucheniya: dostoinstva, nedostatki. Psihologo-pedagogicheskijzhurnalGaudeamus. 2013; 2 (22): 95 - 97.
6. Zaharova I.G. Informacionnye tehnologii v obrazovanii: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. 6-e izd., ster. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2010.
7. Klarin M.V. Korporativnyj trening, nastavnichestvo, kouching: uchebnoe posobie dlya bakalavriata i magistratury. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2018.
8. Harris M. So vsemi i ni s kem: kniga o nas - poslednem pokolenii, kotoroe pomnit zhizn' do interneta. Perevod s angl. Aleksandra Anvaera. Moskva: Mann, Ivanov i Ferber, 2015.
Статья поступила в редакцию 21.03.19
УДК 371
Arutyunyan O.A., Cand. of Sciences (Philosophy), Kuban State Technological University (Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected] Bogatyreva Zh.V., senior teacher, postgraduate, Kuban State Technological University (Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected] Golotina Yu.I., student, Institute of Construction and Transport Infrastructure, Kuban State Technological University (Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF DIALOGICAL UNDERSTANDING. The article deals with a problem of dialogical understanding. The analysis of various scientific concepts is carried out. The ideas of dialogical understanding are considered in theories of Bakhtin, Gadamer, Habermas, Frank. According to the developed theories of communicative action, understanding is achieved in dialogue. The purpose of understanding is to activate one's own thought processes through the formation of a dialogue question-response system. Interpretation of a text becomes a productive, creative side of hermeneutic experience. The main results of the study are: dialogic relations signify the birth of new meanings, which are always changing; dialogic relations is a sphere of spiritual enrichment of people and their unity; harmony as one of the most important forms of dialogical relations; in dialogue with the author, the reader transcends the "strangeness of others", is committed "to reach, to go to the creative core of the personality" of the creator of the work and simultaneously shows the ability to be enriched spiritually by the experience of another person and the ability to express yourself. Dialogic understanding is a basis of humanitarian disciplines and artistic creativity.
Key words: dialogical understanding, meanings, hermeneutics, sense formation, communicative actions, hermeneutic experience.
О.А. Арутюнян, канд. филос. наук, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected] Ж.В. Богатырева, ст. преп., соискатель, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected] Ю.И. Голотина, студентка, Институт строительства и транспорта инфраструктуры, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И В ДРУГИХ СФЕРАХ
В статье рассматривается проблема диалогического понимания. Проводится анализ различных научных концепций. Идеи диалогического понимания рассматриваются в теориях: Бахтина, Гадамера, Хабермаса, Франка. Согласно разработанным теориям коммуникативного действия, понимание достигается в диалоге. Цель понимания является активизация собственных мыслительных процессов через формирование диалоговой вопросо-ответной системы. Интерпретация текста становится продуктивной, творческой стороной герменевтического опыта. Основные результаты исследования: диалогические отношения знаменуют рождение новых смыслов, которые всегда будут меняться; диалогические отношения - это сфера духовного обогащения людей и их единения; согласие как одна из важнейших форм диалогических отношений; в диалоге с автором читатель преодолевает «чуждость чужого», стремится «добраться, углубиться до творческого ядра личности» создателя произведения и одновременно проявляет способность духовно обогатиться опытом другого человека и умение выразить себя. Диалогичность понимания составляет основу гуманитарных дисциплин и художественного творчества.
Ключевые слова: диалогическое понимание, смыслы, герменевтика, смыслоформирование, коммуникативные действия, герменевтический опыт.
Проблема диалогического понимания является актуальной в современном мире. Между отдельными людьми, нациями, эпохами устанавливаются «диалогические отношения», в мир которых вовлекаются высказывания и тексты. Диалогическое общение может быть как двусторонним, так и од-
носторонним - контакт читателя с автором текста. В условиях образования диалогическое понимание особенно важно. Ведь от того, насколько учитель и ученик понимают друг друга, во многом зависит эффективность общения и обучения в целом.
Диалогические отношения помогают рождению новых смыслов, которые всегда будут изменяться. Бахтин в своих работах подчеркивает, что диалогические отношения это, прежде всего, сфера духовного обогащения людей и их единения. Согласие является одной из важнейших форм диалогических отношений. В диалоге с автором читатель, по Бахтину, преодолевает «чуждость чужого», стремится добраться до творческого ядра создателя произведения и одновременно иметь возможность духовно обогатиться опытом другого индивида.
Бахтин утверждал, что диалогичность составляет основу художественного творчества. Здесь высказывания (тексты, произведения) направлены на другое полноправное сознание и имеет место вопрошающая активность. В первую очередь, постигается «говорящее бытие», имеющее личностный характер.
Основная часть герменевтической задачи заключается в том, чтобы диало-гичность понимания стала более понятной в беседе, где чужая речь взаимодействует с собственной речью. Гадамер определяет такое понимание в разговоре как «понимание - себя в деле» и выделяет благодаря общности между пониманием текста и взаимопониманием в разговоре. Интерес к пониманию другого отодвигается на второй план.
Конечно, достигнутое в разговоре «понимание - себя в деле» может принести с собой понимание временной дистанции собеседников. Однако это не необходимый случай, и, несомненно, существует также понимание другого, при этом взаимопонимание не играет роли.
Гадамер в своей обоснованной критике герменевтики вчувствования, которую он видит уже в психологическом истолковании Шлейермахера, от понимания текста к пониманию речи требует недостающей герменевтике диалогичности, которая приравняет «понимание - себя в другом» к «пониманию - себя в деле» как равноправные в познавательном смысле [1, с. 97].
Проблема понимания, как она решается Гадамером [2], означает, что обращение к любому тексту требует опыта такого осмысления, которое непрестанно выражает себя средствами языка. Гадамер оставляет за каждым интерпретатором не только способность, но и необходимость личностного прочтения текста, его переосмысления и переоценки, или «переписывания». Интерпретация текста состоит не в воссоздании первичного авторского текста, а в создании собственного Авторского Текста, его источником Гадамер считает герменевтический опыт. Этот опыт является основой, которая задает алгоритм понимания. Цель понимания, по Гадамеру, состоит в активизации собственных мыслительных процессов через формирование диалоговой вопросно-ответной системы. Интерпретация текста становится продуктивной, творческой стороной герменевтики.
Акцентируя внимание на онтологическом прочтении проблемы понимания, Гадамер определяет понимание как состояние, в котором открывается возможность достижения полноты бытия.
Понимание способствует совершенствованию отношений с миром и другими людьми, но не этот аспект является главным для Гадамера. Понимание в таком ракурсе является лишь инструментом, поэтому жизнь, основанная на ин-струментальности понимания, является псевдожизнью, суррогатом. Такое понимание есть не что иное, как механизм вписывания человека в социокультурные условия своего существования.
Существование же нетождественно бытию, - и здесь Гадамер выступает как экзистенциалист, взяв за основу рассуждения о соотношении бытия и сущего М. Хайдеггера.
Понимание, по Гадамеру, является базисом деятельности человека и жизни в целом именно потому, что в диалоге рождается настоящее действительное смыслоформирование. Рождение смысла выполняет функцию инициатора понимания.
Понимание как смыслообразующий акт «Я» заставляет по-новому посмотреть на особенность герменевтики: индивид в своей индивидуальности перестает быть проявлением общеродового, но является единственным и уникальным открывателем нового смысла, т. е. нового пространства и времени. В «Ты - опыте» осуществляется Истина бытия, т. е. диалогичность, и обретается свобода. Понимание всегда необратимо и всегда индивидуально. Основанием такого понимания является герменевтический опыт [3].
Своеобразное решение проблемы понимания предлагает Ю. Хабермас. Философ стремится достичь идентификации и реконструкции универсальных предпосылок возможности и взаимности понимания. Для этого он акцентирует внимание не на изучении языка, а на изучении речи как средства коммуникации. Согласно разработанной им теории коммуникативного действия, понимание достигается в диалоге, возможность которого обеспечивается общностью коммуникативных структур. Именно общие коммуникативные структуры открывают доступ к контексту жизненного мира, который определяется как лингвистически организованный и транслируемый посредством культурных традиций запас знаний.
Философ замечает, что понимание осмысленного выражения значения требует участия в определенных коммуникативных действиях, в ходе которых упомянутая фраза употребляется таким образом, что оказывается понятной для говорящего, слушателей и случайно присутствующих при этом членов той же языковой общности. Иными словами, чтобы понять смысл, нужно принадлежать к той же социальной системе и языковой общности, что и автор текста.
Итак, согласно Хабермасу, понимание возможно в результате осуществления коммуникативных действий только в рамках одного общества или одинаково
организованных обществ. Наряду с коммуникативным действием, автор выделяет действие инструментальное, которое используется при ориентации на достижение успеха в зависимости от технических (технологических) правил коммуникации. При этом областью применения коммуникативного действия является «жизненный мир», а инструментального - «мир системный» (система). Именно в соответствии со стратегией этих двух типов поведения: коммуникативного (взаимовыгодного сотрудничества по принципу рациональной организации дискуссий) и инструментального (использование партнера по коммуникации без учёта его интересов), - обеспечивается легитимация речевой практики посредством семантического потенциала языка. В результате этого становится возможным само понимание [4, с. 38].
Так, Франк считает, что понимание другого есть основа самопонимания. Согласно Франку, человек интуитивно знает другого и понимает его. Это возможно в силу того, что нашему «я» изначально присуща отнесенность к «ты» [5].
Поскольку «я», как утверждает автор, не может существовать до «встречи» с «ты», до отношения к «ты», то есть не может быть представлена в готовом виде, то отсюда следует, что оно конституируется непосредственно через это отношение. Но что представляет собой «ты»? «Ты» не есть что-то чуждое нашему сознанию, привнесенное нам извне. Скорее это то, что присуще нам «изнутри», что первичным и исконным образом содержится в нас. Понимание другого как «ты» возможно лишь при условии признания в качестве предпосылки единства «я» и «ты». Это единство, в свою очередь, выражается в форме «мы». «Мы» не может быть расценено как множеством или совокупность «я», ибо «я» всегда единственно и неповторимо. Поэтому множественное число «мы» выражается в форме единства первого и второго лица, а это есть не что иное, как единство «я» и «ты», или расширение «я». «Сознание «мы», - отмечает Франк, - есть для меня сознание, что я каким-то образом существую и за пределами меня самого» [6, с. 117].
Собственно говоря, за этими пределами в момент соприкосновения с «ты» человек и открывается себе. Иначе говоря, «явление встречи с «ты» именно и есть место, в котором впервые в подлинном смысле возникает само «я» [7, с. 355]. Но в какой форме выражается отношение «я-ты»? Размышляя над этим, философ заявляет, что подобные отношения не должны смешиваться с чем-то вроде «симпатии», «любви» и т. п.
Исходя из противоположной позиции, он различает следующие типы отношения «я-ты». С одной стороны, «ты», выступая в качестве «двойника», «второго я», представляется и переживается нами как нечто чуждое, жуткое и угрожающее, что, в свою очередь, провоцирует отход «я» вглубь самого себя. Именно в этот момент в результате защиты от нападения перед лицом опасности «я», замыкаясь в себе, впервые осознает себя как внутреннее самобытие. С другой же стороны, «ты» может иметь для нас и иной смысл.
Так, реальность «ты» может быть тождественна реальности непосредственного самобытия. Принимая во внимание двойственный характер отношения «я-ты», Франк делает следующий вывод: единство «я-ты» - «единство тайны страха и вражды с тайной любви». Иными словами, «ты», с которым мы встречаемся вовне, изнутри принадлежит нашему собственному бытию как запредельное выражение его самого.
Понимание - это процесс, который зависит от индивидуальных особенностей психики и духовного развития. Люди понимают только то, что соответствует их внутренним установкам и прогнозам, а если что-то не соответствует их ожиданиям, то первой реакцией бывает непонимание. Мы ориентируемся на правдоподобные события. Чем необычнее ситуация, тем больше требуется сил, чтобы понять его. Взаимопонимание или понимание другого невозможно, если отсутствует диалог между людьми [8, с. 24].
Как отмечает М.А. Петренко [9], для образования главной проблемой в ситуации простраивания диалоговых отношений оказывается именно отсутствие диалогической позиции педагога - пассивный уход от ответственности в сложной педагогической ситуации. От педагога требуется осознание того, что в процедуре диалога должны сочетаться два основных принципа:
- принцип осознанности
- принцип ответственности.
В случае когда человек действует в соответствии с принципами диалогич-ности, он свободен. Критериями свободы являются: осознание человеком своих желаний и стремлений; понимание, где, в каком месте он находится на пути к осуществлению выбранной им цели; обозначение путей, с помощью которых он может эту цель достичь; выбор из всего многообразия намеченных путей своего единственного, и деятельность в соответствии с выработанным им планом для достижения конкретного результата. Для включения установок личности на организацию свободного диалогового взаимодействия необходима актуализация личностных структур сознания посредством придания содержанию общения характеристик открытости, неоднозначности, дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т. д.
В работе с содержанием диалогового взаимодействия в системе «педагог - студент», по мнению М.А. Петренко, с которой мы солидарны, влияет представление о том, что любое занятие должно быть мотивирующим, открытым для дополнения и наполненным значимыми для самого студента смыслами. Только в этом случае может произойти качественное изменение сознания студента, и могут появиться новообразования (по Л.С. Выготскому), которые назы-
вают креативностью. «Сознание как отношение к миру психологически раскрывается именно как система смыслов, а особенности его строения - как особенности отношения смыслов и значений [9].
Тем самым проблема понимания одного человека другим всегда была актуальной. Но в настоящий момент она приобретает особое «звучание» в
Библиографический список
связи с распространением идей толерантности, а так же актуализации проблемы возрастания самосознания граждан, поисков идентичности. В настоящее время, как никогда, от решения проблемы понимания зависит характер взаимоотношений между людьми, уровень конфликтности и враждебности в социуме.
1. Яусс Х.Р К проблеме диалогического понимания. Вопросы философии. 1994; 12: 97 -106.
2. Гадамер Г- Г Язык и понимание. Актуальность прекрасного. Москва, 1991.
3. Арутюнян О.А., Богатырева Ж.В. Структурный анализ текста. Мир науки, культуры, образования. 2015; № 5 (54): 458 - 459.
4. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Санкт-Петербург, 2000.
5. Франк С.Л. Духовные основы общества. Москва, 1992.
6. Франк С.Л. Непостижимое: Онтологическое введение в философию религии. Сочинения. Москва, 1990.
7. Франк С.Л. Реальность и человек. Санкт-Петербург, 1997.
8. Арутюнян О.А. Понимание философского текста каксмыслотворчество. Диссертация ... кандидата философских наук. Краснодар, 2007.
9. Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008; 81: 242 - 251.
References
1. Yauss H.R. K probleme dialogicheskogo ponimaniya. Voprosy filosofii. 1994; 12: 97 -106.
2. Gadamer G.- G. Yazyk i ponimanie. Aktual'nost'prekrasnogo. Moskva, 1991.
3. Arutyunyan O.A., Bogatyreva Zh.V. Strukturnyj analiz teksta. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; № 5 (54): 458 - 459.
4. Habermas Yu. Moral'noe soznanie i kommunikativnoe dejstvie. Sankt-Peterburg, 2000.
5. Frank S.L. Duhovnye osnovy obschestva. Moskva, 1992.
6. Frank S.L. Nepostizhimoe: Ontologicheskoe vvedenie v filosofiyu religii. Sochineniya. Moskva, 1990.
7. Frank S.L. Real'nost'ichelovek. Sankt-Peterburg, 1997.
8. Arutyunyan O.A. Ponimanie filosofskogo teksta kaksmyslotvorchestvo. Dissertaciya ... kandidata filosofskih nauk. Krasnodar, 2007.
9. Petrenko M.A. Genezis dialogicheskogo podhoda v nauke i obrazovanii. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008; 81: 242 - 251.
Статья поступила в редакцию 19.03.19
УДК 372
Bagirova D.M., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Humanities, Dagestan Academy of Education and Culture (Derbent, Russia),
E-mail: [email protected]
PROBLEMS OF CULTURE OF RUSSIAN SPEECH IN CONDITIONS OF RUSSIAN-DAGESTAN BILINGUALISM. Raising the level of speech culture is one of the top priorities, since it largely ensures effective communication between the subjects of communication. Competent speech consists of a set of elements that the individual must take into account; it includes carefully chosen vocabulary, normative observance of phonetics rules, the use of syntax relevant to the rules of the language, the use of such stylistic structures that would correspond to the goals of communication and functional styles of speech. Thus, the article identifies and analyzes obstacles that stand in the way of raising the level of speech culture on the example of the Republic of Dagestan in the context of Russian-Dagestan bilingualism. The authors consider possible ways to solve problems, emphasize the need to deal with this issue already at the school stage with the use of special methodological programs.
Key words: culture of speech, bilingualism, Republic of Dagestan, comparative typological method, vocabulary, poly-ethnic region.
Д.М. Багирова, канд. филол. наук, ст. преп. каф. гуманитарных дисциплин, Дагестанская академия образования и культуры, г. Дербент,
E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ РУССКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РУССКО-ДАГЕСТАНСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
Повышение уровня культуры речи является одной из самых приоритетных задач, поскольку она во многом обеспечивает эффективную коммуникацию между субъектами общения. Грамотная речь состоит из множества элементов, которые индивидууму необходимо учитывать; она включает тщательно подбираемую лексику, нормативное соблюдение правил фонетики, релевантное правилам языка пользование синтаксисом, применение таких стилистических конструкций, которые соответствовали бы целям коммуникации и функциональным стилям речи. Так, в статье обозначаются и анализируются препятствия, стоящие на пути повышения уровня культуры речи на примере республики Дагестан в условиях русско-дагестанского двуязычия. Авторы рассматривают возможные способы решения проблем, подчёркивают необходимость заниматься данным вопросом уже на школьном этапе с применением особых методических программ.
Ключевые слова: культура речи, двуязычие, республика Дагестан, сопоставительно-типологический метод, лексика, полиэтнический регион.
Культура речи представляет собой грамотное владение нормами языка, включающими орфоэпию, лексику, орфографию, синтаксис, морфологию, выразительные языковые средства и другие элементы.
Проблемы культуры речи в современном обществе сегодня - это одна из самых важных и актуальных тем. Культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышева, Л.В. Щербы, ГО. Винокура.
Пушкин в своё время отмечал, что «чувство соразмерности и сообразности» является необходимым условием грамотной речи. Культура речи, прежде всего, зиждется на верном пользовании грамматическими, фонетическими и стилистическими правилами языка. В совокупности эти аспекты определяют правильность речи.
Не менее важный компонент культуры речи - это её чистота, выражающаяся в релевантной конкретной ситуации лексике и отсутствии лишних, неуместных слов, слов-паразитов и слов-сорняков, просторечной лексики. Ясность сказанного - ещё одна сторона грамотной речи, выражающаяся в
точности речевых конструкций, понятных для каждого из субъектов коммуникативного акта.
Точность как показатель качества речи включает в себя следующие параметры: учение мыслить чётко и ясно, понимание предмета речи и знание общеязыковых законов. Точность выражается в правильном использовании синонимов, антонимов, омонимов, слов с полисемией. Центральный критерий оценки речевой точности - это степень соответствия написанного или сказанного мыслям пишущего или говорящего [1].
На пути достижения повсеместно высокого уровня речевой культуры возникает ряд препятствий, требующих устранения. В их числе рациональная речевая культура, культура социальных групп, общностей, сообществ, культура речи на уровне индивидуума.
Как отмечает Д.А. Рамазанова, «русский язык в Дагестане выступает в функции доминирующего компонента национально-русского или русско-национального двуязычия, которое превратилось в принцип этносоциальной жизни многонационального дагестанского народа. Уникален дагестанский тип
