CC BY
371
Несовершеннолетним участникам первой группы было предъявлено обвинение в совершении двух краж с незаконным проникновением в жилище по ч. 3 ст. 158 УК РФ. Основанием такой квалификации их поведения послужило то обстоятельство, что у несовершеннолетних отсутствовал единый умысел на достижение одной преступной цели. Намерение совершить кражи из одного и того же дома каждый раз у них возникало самостоятельно после распития спиртных напитков и нехватки денежных средств для их приобретения. У взрослых был выявлен абсолютно другой умысел на совершение преступления.
Для диагностики причин девиантного поведения и определения мотива подростков нами было проведено исследование с использованием "Методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению", разработанной Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования "Развитие".
Нами были выявлены сферы возникновения критических ситуаций у подростков с отклоняющимся поведе-
нием:
Ссоры, конфликты с друзьями 74%
Конфликты, ссоры, разногласия с сокурсниками 60%
Ссоры между родителями, родственниками 69%
Неприятности с преподавателями 58%
Разногласия между родителями и учителями 34%
Переживание (сожаление) из-за того, что сделал 39%
Неуспеваемость 73%
Конфликты с братом, сестрой 58%
Конфликты с милицией 60%
Неприятные внутренние переживания 41%
О своей же готовности совершить насилие по отношению к другому или себе подростки ответили следующим образом: готовы отомстить за нанесенную обиду -51,3%, склонны сами совершить насилие - 37,6%, могли бы попытаться убить себя - 4,8%, способны уйти из дома - 6,3%.
Компенсация неудовлетворенности для трудных подростков - это чаще всего сфера досуга. Не добившись успеха в учебе, в результате чего не получив возможности заниматься престижным трудом, несовершеннолетний пытается найти удовлетворение в общении со сверстниками, причем не всегда приемлемыми для общества способами, а часто и совершая преступления. Непосредственной причиной отличия является особое, обусловленное возрастом и системой общественных институтов социальное положение подростков - так, мотивация здесь отмечена определенными признаками инфантилизма. Многие преступления совершаются на почве озорства, интереса, ложно понятой романтики, страсти к путешествиям. Нередко романтичность "деятельности" таких подростковых групп становится заманчивой средой для учащихся школ, что является причиной роста количества желающих бросить школу и начать "самостоятельную" взрослую жизнь.
Таким образом, в криминологической литературе отмечается импульсивность большинства преступлений несовершеннолетних, отсутствие преднамеренности. Этим и отличаются мотивы преступлений подростков от преступлений взрослых в большинстве случаев.
Помочь несовершеннолетнему найти свое место в жизни, предотвратить совершение преступления - главная задача, стоящая перед нашим обществом.
Проблема криминального поведения существует не только как абстрактное социальное явление. Повседневная жизнь ставит перед каждым из нас непростые задачи: не поддаться влиянию криминогенной обстановки, избежать страха, защитить себя и свою семью, воспитать законопослушание в детях, Поставленные задачи
требуют огромных усилий со стороны государства и его граждан. Основной целью работы с несовершеннолетними правонарушителями является стремление показать многогранность мотивации как явления, входящего в комплекс факторов, детерминирующих преступное поведение, изучить мотивы, побуждающие к совершению правонарушения, и в связи с этим выявить практические возможности для использования знаний об этом явлении в борьбе с преступностью.
Список литературы
1.Крылова Е.А. Организация работы по делам несовершеннолетних. -М.: Вариант, 2006. - 232 с.
2.Кудрявцев В.Н. Криминальная мотивация. - М.: Наука, 1982. - 352 с.
3.Кучинская Е.В. Психологический анализ корыстной деформации личности несовершеннолетних правонарушителей. - М.: Юристъ, 1998.- 230 с.
4.Лунев В.В. Преступное поведение: мотивация, прогнозирование, профилактика. - М.: Просвещение, 1992. - 312 с.
5.Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1987. -158 с.
6.Пивоваров П.Г., Соловьев В.Н. Психологическая характеристика преступлений несовершеннолетних, их профилактика. -Домодедово: ВИПК МВД России, 2002 - 264 с.
7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1986. - 228 с.
8.Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресс, Ф. Пиаже. - М.: Просвещение, 1984. - 375 с.
ПРИВЯЗАННОСТЬ КАК БАЗОВЫЙ ЭЛЕМЕНТ ЛЮБВИ РЕБЕНКА К РОДИТЕЛЮ
О.В. Маркушонок
Важность взаимоотношений ребенка с близким взрослым для формирования его личности отмечали многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.).
Любовь - исключительно сложный объект для психологического анализа. Это одно из самых употребительных слов. Важно отметить, что любовь - это, в первую очередь, лингвистический конструкт, созданный самим человеком для обозначения определенных субъективных переживаний.
Таким образом, мы рассматриваем любовь ребенка к родителю как сложный эмоционально-поведенческий комплекс, транслируемый через отношение к родителю, данный ребенку в переживании привязанности и авторитетного доверия к значимому взрослому. Данное чувство, на наш взгляд, основано на аффилиативной потребности, детерминировано уровнем психического развития ребенка и подвержено динамическим изменениям в процессе детско-родительского взаимодействия.
Согласно разработанной нами трехфакторной модели любви ребенка к родителю, отношение ребенка к родителям обусловливают три основных фактора: психофизиологический, личностный и социально-культурный. Под влиянием причинных факторов соответствующие подструктуры личности участвуют в формировании элементов любви ребенка к родителю. Такими элементами, на наш взгляд, выступают: привязанность, аттракция и доверие ребенка по отношению к родителю.
В современной научной психологии привязанность является ключевым понятием, описывающим отношение ребенка к близкому взрослому. Феномен привязанности представляет собой глубокую эмоциональную связь, возникающую между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Став предметом целе-
направленного исследования еще в 60-х гг. прошлого столетия, привязанность и по сей день вызывает огромный интерес психологов во всем мире, побуждая искать связь привязанности к матери с самыми разными сторонами эмоционально-личностного и познавательного развития ребенка.
Привязанность - это результат детско-родительско-го взаимодействия, феномен, выражающий соответствие образа восприятия ребенком родителя его самовосприятию ("связанность" ребенка с родителем), которое можно выразить в терминах знака и интенсивности. Выражение привязанности различно в разные жизненные периоды и в разных ситуациях (Masters, Wellman, 1979). В результате общения с родителем ребенок формирует когнитивные представления о себе и окружающих, внутреннюю рабочую модель, схемы взаимодействия. Функцией системы привязанности является выживание ребенка.
Наиболее общие определения подразумевают под привязанностью поиск и установление близости с другим индивидом или чувство близости к кому-либо, основанное на симпатии, преданности. В связи с огромным количеством явлений, подходящих под эти формулировки, возникает необходимость ограничить область исследования. Сразу отметим, что в данном контексте речь пойдет о конкретном феномене - эмоциональной привязанности ребенка к родителю. В связи с этим мы будем придерживаться определения привязанности как индивидуально направленной устойчивой эмоциональной установки, в основе которой лежит опыт аффективно насыщенных отношений ребенка с близким взрослым (обычно матерью). Такое истолкование привязанности согласуется с позициями как зарубежных авторов (Дж. Боулби, М. Эйнсворт)[1,2], так и отечественных психологов (М.И. Лисина)[3].
Понятие привязанности тесно связано с понятием отношений (взаимоотношений), но не тождественно ему. По сути, привязанность есть частный случай эмоциональных связей. Естественно, что в течение жизни человек устанавливает далеко не одну эмоциональную связь (и не одну единственную привязанность), но если речь идет именно о привязанности, то предполагается, что она не может быть полностью заменена другой или другими привязанностями.
Хотя привязанность, будучи глубинной связью, не тождественна взаимодействию, она часто влияет на него и проявляется в его особенностях. При этом речь идет, прежде всего, о поведении привязанности, изучение которого и положило начало целому направлению в современной психологии развития.
В последнее время теория привязанности является одной из наиболее популярных объяснительных концепций в западной психологии. Она возникла на основе идей из этологии, психоанализа и теории переработки информации. Как и в психоанализе, в центре внимания теории привязанности находятся ранние отношения ребенка с близким взрослым (матерью или заменяющим ее человеком). Опыт взаимодействия с матерью на первом году жизни ребенка порождает привязанность к ней, которая во многом определяет дальнейшее психическое и личностное развитие.
Основные принципы теории привязанности были сформулированы в 60-80-х годах XX века клиническими психологами - Дж. Боулби и М. Эйнсворт. По мнению Дж. Боулби, основная функция привязанности заключается не в удовлетворении физиологических потребностей, а в обеспечении чувства безопасности. Именно поэтому наличие привязанности является необходимым условием познавательной активности и исследователь-
ской мотивации ребенка [1,2].
Дж. Боулби (1973) писал, что взаимодействие ребенка с близким человеком, к которому он испытывает привязанность, во время переживания угрозы поддерживает в нем ощущение надежности, безопасности привязанности. Это ощущение (в данном случае речь идет о благоприятном варианте развития) продолжает жить в человеке на протяжении всей жизни. Ощущение надежности привязанности включает в себя бессознательную веру человека в то, что он не останется один в момент опасности (т.е. веру в "доступность" объекта привязанности); веру в собственную компетентность, "любимость" и значимость; уверенность в том, что поддержка и участие близкого человека позволят ему справиться с неприятностями.
В своих работах Дж. Боулби и М. Эйнсворт говорили, по сути, о поведении привязанности. Под поведением привязанности Боулби подразумевал "любую форму поведения, которое приводит к тому, что человек добивается или сохраняет близость с каким-то другим предпочитаемым им индивидом, который обычно считается более сильным и/или более мудрым" (2004, с. 182). Стоит отметить, что привязанность (поведение привязанности) часто отождествляют или путают с зависимостью (зависимым поведением). На наш взгляд, использование подобных обобщений возможно, однако, с поправкой на разделение привязанности на продуктивную и деструктивную. Термин "зависимость" получил большое распространение в психоанализе, в психоанализе же "привязанность" в большинстве случаев используется как синоним зависимости (например, у А. Фрейд)[4]. Отталкиваясь от психоаналитического подхода, Дж. Боулби (2003, 2004) сознательно отказался от использования понятия "зависимость". Основой для понятия "зависимость" является мысль о том, что ребенок привязывается к матери, потому что он зависит от нее как от источника удовлетворения биологических потребностей. По мнению Боулби, быть привязанным к матери и зависеть от матери - это абсолютно разные вещи. Например, в первые недели и даже месяцы жизни ребенок естественно зависит от материнского ухода, однако он пока не испытывает к ней привязанности. Этот же ребенок в возрасте двух-трех лет, за которым ухаживают чужие люди, может демонстрировать совершенно явные признаки сильной привязанности к матери, хотя в это время он объективно никак от нее не зависит.
Как наиболее близкие к понятию "привязанность" Боулби (2004) отмечает такие понятия, как "доверие к кому-либо", "опора на кого-либо" и "уверенность в своих силах". По сути, привязанность предполагает свободу и уверенность, что противопоставляет ее зависимости. Мы не случайно так детально останавливаемся на проблеме зависимости, т.к. это имеет крайне большое значение в контексте нашего исследования. Мы вслед за Дж. Боулби [1,2], а также Б. Уайнхолд и Дж. Уайнхолд [5] подразумеваем под зависимостью неадекватную возрасту потребность в заботе или участии другого человека.
Центральным понятием теории привязанности, предложенным Дж. Боулби, по праву может считаться "рабочая модель" (working model). Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми человек конструирует внутренние рабочие модели окружающего мира и модель самого себя. Е.О. Смирнова полагает, что рабочую модель можно было бы назвать глубинной структурой самосознания: несмотря на то, что сама рабочая модель не поддается сознательному контролю, с ее помощью (сквозь нее) человек осознает себя, а также воспринимает и интерпретирует события окружающего мира [6].
Развитие отношений привязанности необходимо отличать от появления привязанности (Sroufe, Waters, 1977). Этапы развития (Дж.Боулби): сенситивная зависимость (допривязанность, привязанность в действиях до 7 месяцев), четкая привязанность (фаза поиска близости, 7-24 месяца), целевое партнерство (фаза реципрок-ных отношений, после 2 лет). Процесс взросления побуждает переход внешней формы привязанности во внутреннюю. Ряд современных авторов (Allen, Land, 1999; Schneider et al., 2001 и др.), ссылаясь на работу Боулби (1969), утверждают, что рабочие модели с возрастом все больше усложняются и направляют поведение ребенка в постоянно расширяющем свои границы социальном мире. На основе этих моделей ребенок предугадывает поведение людей и формирует особенности своей мотивации. Авторы полагают, что в основе моделей лежат ожидания но отношению к окружающим людям, которые являются достаточно устойчивыми к изменениям внешней среды. Ребенок формирует эти ожидания в своей семье, а затем переносит их на взаимоотношения вне семьи.
Также интересным является выделение основных паттернов привязанности: надежная привязанность, сопротивляющаяся, избегающая, дезорганизованная (Эй-нсворт, Мэйн, 1990). Факторами, определяющими надежность привязанности, являются: история общения ребенка и родителя, генотип ребенка, генотип родителя (Scarr, McCartney, 1983).
Применительно к более взрослым детям, классифицированным в младенчестве как дезорганизованные, С. Гольдберг утверждает, что в общих чертах они придерживаются такой адаптивной стратегии, которая состоит в принятии на себя ответственности и контроля над родителем и взаимоотношениями с ним. В рамках этой стратегии выделяются два вида дезорганизованной привязанности: "заботливая" (caregiving) и "контролирующая" (punitive, controlling-punitive) [7].
Ребенок, который придерживается "заботливой" стратегии привязанности в поведении берет на себя роль родителя и сосредотачивается на выполнении собственно родительских функций, а именно на развлечении, успокоении и оказании помощи своему родителю. При этом, в действительности ребенок может быть не слишком компетентным, а его диалог с родителем - неуклюжим. Родителя, как правило, отличает мягкость, покорностью эмоций, не соответствующие яркости эмоций ребенка.
Дети с "кoнтpoлиpующeй" привязанностью проявляют открытую враждебность по отношению к родителю. Они могут даже пренебрегать правилами приличия и полностью игнорировать попытки родителя контактировать с ними. Очень часто им свойственен повелевающий, уничижительный тон. Если зависимые дети обычно предвосхищают, что родитель будет несговорчив, то "контролирующие" дети обычно ожидают от родителя эмоциональной покорности и послушания.
Понятие дезорганизованной привязанности довольно часто подвергается критике как неуместное применительно к любому возрасту. Например, П. Криттенден полагает, что поведение, обычно называемое дезорганизованным, скорее представляет собой попытку реорганизовать, изменить. Соответственно, как "заботливая", так и "контролирующая", и "другой ненадежный тип" рассматриваются Криттенден в качестве нетипичных вариантов трех основных паттернов привязанности, но не в качестве отдельной типологии. Так, "заботливая" рассматривается как защитная (аналог младенческой избегающей привязанности), когда ребенок не может проявить свою потребность в привязанности. "Контролирую-
щая" привязанность рассматривается как крайняя степень навязчивой привязанности (аналог младенческой амбивалентной, и в более старшем возрасте - зависимой привязанности) [8].
Говоря об особенностях привязанности (типах), следует отметить, что на них влияет множество факторов, включающих индивидуальные характеристики матери, индивидуальные характеристики ребенка, например, темперамент (Cassidy, 1994), а также культурные факторы (Ijzendoom, Kroonenberg, 1988).
Важнейшим понятием классической теории привязанности является также понятие "лицо, к которому привязан ребенок" (attachment figure). Первым таким "лицом" для ребенка становится мать или человек, который постоянно ее заменяет. Только в том случае, если объект первой привязанности ребенка обеспечивает ему безопасность и уверенность в своей защищенности, в дальнейшем ребенок легко налаживает вторичные привязанности с другими людьми (сверстниками, учителями и др.) и даже так называемыми социальными институтами [1].
Хотя у ребенка есть врожденные предпосылки к формированию привязанности, качество привязанности зависит от отношений ребенка с матерью и от условий воспитания.
Считается, что хотя тенденция к образованию привязанности задана генетически, формируется она прижизненно и ее качество зависит от отношений ребенка с близким взрослым, который о нем заботится (Боулби, 2003; Эйнсворт, 1967; Cassidy, 1996). Бернар и Келли (1990), Беквит (1990), Филд (1990), (Neal, Frick-Horbury, 2001) С. Чесе и А. Томаса (1987).
Что касается вопроса, меняется ли тип привязанности со временем или остается постоянным, то данные разных авторов по этому вопросу весьма противоречивы, и зависят от возраста участников исследования и выбранного метода. Вслед за Р. Томпсон (2000) мы полагаем, что иногда ранние отношения привязанности меняются, а иногда остаются стабильными, поэтому выделение нормативного уровня постоянства привязанности является невозможным.
В связи с проблемой преемственности качества привязанности Р.Томпсон отводит большую роль особенностям семейных взаимоотношений и выдвигает несколько гипотез, которые, по ее мнению, нуждаются в проверке. Первая гипотеза заключается в предположении, что в основе преемственности рассматриваемого конструкта лежит стабильность жизненных условий ребенка. Другая гипотеза связана с постоянством качества материнской заботы о ребенке. Томпсон полагает, что изменения в качестве этой заботы по мере взросления ребенка могут также приводить к изменениям привязанности. Это подтверждают и исследования Л. Беквита (1995), М. Льюиса (2000) и П. Циммермана (1994). Основной вывод, который можно сделать на основе этих исследований, состоит в следующем: привязанность представляет собой развивающиеся представления, зависящие от семейного окружения ребенка.
Fraley, Spieker, не отвергая типологического подхода, предлагают континуальную двухфакторную модель привязанности, которая вмещает в себя 10 различных поведенческих паттернов, то есть различий в целях и стратегиях, которые используются детьми для регуляции поведения привязанности в незнакомой ситуации: факторы "поиск близости - стратегия избегания" и "злость и сопротивление - эмоциональная уверенность"[9].
Все сказанное до сих пор относилось к классической теории привязанности, однако необходимо признать, что за последние 25-30 лет возникло много новых ее ва-
риантов. В качестве примера модификации классической теории привязанности рассмотрим концепцию П. Криттенден.
П. Криттенден является одним из современных представителей теории привязанности в США (Смирнова, Радева, 1999). В ее подходе интегрированы несколько современных концепций: теория научения, теория Ж. Пиаже, теория обработки информации и этологичес-кий подход. П. Криттенден выделяет два типа информации: когнитивную (интеллектуальную) и аффективную (эмоциональную). По ее мнению, чувствительность ребенка к определенному виду информации, а также его способность интегрировать разные виды информации в целостную модель поведения зависят от особенностей взаимодействий с матерью. Каждому типу привязанности соответствуют определенные способы переработки и интеграции информации, которые формируют соответствующие стратегии поведения.
П. Криттенден рассматривает последствия качества привязанности у ребенка вплоть до подросткового возраста [8]. По мнению Криттенден, в случае неблагоприятного типа привязанности у детей существует вероятность развития определенных нарушений в поведении, которые наиболее остро проявляются именно в подростковом возрасте. Автор соотносит конкретные формы этих нарушений с типами привязанности.
Следует признать, что появление новых вариантов классической теории привязанности, попытки изменить или дополнить содержание ее центральных понятий свидетельствует о том, что это направление интенсивно развивается.
На данный момент можно выделить множество направлений развития классической теории привязанности, среди которых: изучение привязанности ребенка не только к взрослому, но и к сверстнику; изучение привязанности у подростков и взрослых; изучение последствий как недостаточной, так и "чрезмерной" привязанности (зависимости ребенка от взрослого); изучение связей привязанности с особенностями эмоциональной регуляции, когнитивными процессами и социальной компетентностью; изучение передачи типа привязанности и т.д. (Kretchmar, Jacobvitz, 2002, Goldberg, 2003 и др.).
Хотя Боулби отошел от идей психоанализа, и психоанализ расходится с теорией привязанности по ряду принципиальных позиций, в настоящее время предпринимаются также попытки объединения этих подходов (Фона-ги, 2002). Сам факт дальнейшей разработки, конкретизации и "включения" идей классической теории привязанности в другие психологические подходы и концепции указывает на их ценность и эвристичность.
Проведенный анализ литературы, посвященной проблеме привязанности, позволяет нам сделать некоторые заключения:
1. Мать проявляет отношение к своему ребенку (уходом и заботой), ребенок же усваивает это отношение, и оно становится основой внутренней рабочей модели. Рабочая модель - развивающиеся представления о себе и взаимоотношениях с другими людьми, которые в дальнейшем проявляются в суждениях и поступках человека. Особенности рабочих моделей составляют сущность основных типов привязанности: надежного (тип В) и ненадежных (избегающего - тип А и амбивалентного - тип С).
2. Привязанность традиционно исследовалась не только в западной, но и отечественной психологии в контексте изучения общения (М.И. Лисина). Эти данные указывают на невосполнимую роль общения с матерью применительно к ранним возрастам.
3. Хотя привязанность зарождается па первом году
жизни ребенка, в дальнейшем она не исчезает. Младший школьник по-прежнему нуждается в объекте привязанности, в его защите и заботе, в совместных занятиях с ним. Учитывая, что рабочая модель суть развивающиеся представления, обнаруживающие тенденцию к стабильности, можно утверждать, что и тип привязанности прослеживается на всех этапах развития ребенка.
4. Каждый тип привязанности имеет свои возрастные особенности (проявления). Например, надежная привязанность в раннем и дошкольном возрастах характеризуется спокойным позитивным поведением во время разлуки, способностью использовать мать как источник успокоения, сочетание интереса к своей деятельности (игре, заданию) с интересом к объекту привязанности, стремлением к непродолжительному физическому контакту с родителем, соответствием эмоций эмоциям взрослого. Надежная привязанность в подростковом возрасте практически теряет свои непосредственные (видимые) проявления; косвенно она находит свое отражение в свободном освоении мира взрослых эмоций и переживаний, установлении глубоких дружеских отношений со сверстниками, а также в достижении определенной независимости от родителей при сохранении теплых и доверительных отношений с ними.
5. Возрастно-специфические проявления привязанности у человека старше 7 лет до сих пор четко не обозначены в литературе. Современные обзоры литературы показывают существующий пробел в исследованиях привязанности на этом возрастном этапе. Это относится и к терминологическому аппарату (отсутствие терминов для обозначения типов привязанности) и методам исследованиям.
6. Существуют два основных подхода к оценке привязанности: с точки зрения ее типов и ее степени (степени надежности). Анализ данных современных исследований указывает на целесообразность совмещения этих двух подходов, т.к. каждый из них имеет свои достоинства.
7. Привязанность, как один из глубинных аспектов взаимоотношений матери и ребенка, нуждается в разносторонних методах исследования. Хотя современные авторы подчеркивают целесообразность использования опросников, начиная с младшего школьного возраста, ответы на вопросы опросника могут дать нам лишь отраженную в сознании систему отношений ребенка через призму социальной желательности. Для получения "объективной" картины взаимоотношений целесообразным оказывается использование проективных методов диагностики и наблюдение за реальным взаимодействием матери и ребенка.
8. Данные многочисленных исследований (Мику-линцер, Шейвер), посвященных проявлениям гипоакти-вации и гиперактивации привязанности, которые лежат в основе внутренних рабочих моделей, указывают на связь типа привязанности с особенностями протекания различных психических процессов.
9.В случае, когда привязанность к родителю выражена неполноценно, возможны следующие компенсаторные реакции: психофизиологический дискомфорт, бродяжничество, навязчивость либо значительная интровер-сия.
10. Любовь ребенка к родителю имеет сложную структуру и многообразные проявления в сфере взаимоотношений. При этом общее субъективное чувство любви к родителю (ощущение себя субъектом переживаний и отношений) у большинства респондентов опережает развитие многих конкретных проявлений любви к родителю (способность адекватно своим переживаниям выражать свои чувства различными способами), образуя своего
рода "зону ближайшего развития" в становлении способности любить в целом. Надежная привязанность создает предпосылки для благоприятного развития любви ребенка к родителю, тогда как ненадежная привязанность осложняет процесс и приводит к ранней автономизации. Дети с ненадежными типами привязанности также испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако, вследствие нарушенных отношений с ними, они вынужденно предпочитают действовать самостоятельно [10].
Привязанность как базовый элемент любви ребенка к родителю рассмотрена нами с точки зрения уровня ее развития, поведенческих проявлений, возрастных и гендерных различий. В данный момент разработана и апробирована проективная методика с целью диагностики привязанности и любви ребенка к родителю.
Полученные данные о типологических особенностях и условиях формирования любви и привязанности могли бы быть полезными родителям, воспитателям и учителям, участвующим в воспитании детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.
Список литературы
1. Боулби Дж. Привязанность / Пер. с англ.; общ. ред. Бурменской Г.В.,
- М.: Гардарики, 2003. - 477 с.
2. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с
англ. В.В. Старовойтова, 2-е изд. - М.: Академический проект, 2004.
3. Лисина MM. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
4. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. - М.: Апрель
Пресс, Изд-во "Эксмо-пресс", 1999.
5. Уайнхолд Б., Дж. Уайнхолд. Освобождение от созависимости. - М.:
Независимая фирма "Класс", 2003.
6. Смирнова Е.О. Развитие теории привязанности // Вопросы психоло-
гии. -1999. - №1.
7. Goldberg S. Attachment and development. The impression reprinted by
Amole, a member of the Holder Headline Group. - London, 2003.
8. Криттенден П. Трансформация отношений привязанности в юности//
Журнал практической психологии и психоанализа. - 2002. - № 1.
9. Fraley C.R., Spieker J.S. What are the differences between dimensional
and categorical models of individual differences in attachment? Reply to Cassidy (2003), Cummings (2003), Sroufe (2003), and Waters and Beauchaine (2003) // Developmental Psychology, 2003.
10. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность и развитие автоно-
мии в младшем школьном возрасте//Материалы второй Всероссийской конференции "Психологические проблемы современной российской семьи": В 3 ч. - Ч. 3. / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г.Лидерс. - М.,2005.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
СЛУЖБЫ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
М.П. Духновская
Увеличение объема информации, рост темпов жизни, объема человеческих контактов, кризисные явления в обществе, природе, в семье - эти и многие другие факторы изменяют и усложняют требования, предъявляемые к выпускникам - специалистам средних специальных учебных заведений. Падает уровень престижности средних специальных учебных заведений. Зачастую уровень знаний, а главное умений студентов не соответствует предъявляемым запросам работодателей. Поэтому студенты и выпускники ССУЗов, занимая промежуточное положение, мало адаптированы к современным условиям жизни. Они уже вышли из-под опеки школы, но еще не
способны к самостоятельной взрослой жизни в силу не-сформированности личности, мировоззрения, здорового видения реальности.
На основе этого, основной целью работы социально-психологической службы в ССУЗе является психологическое сопровождение студентов на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Данная служба содействует формированию благоприятных условий для развития личности студента, его индивидуальности, творческих способностей, адаптации к будущей профессии, способствует созданию мотивации к обучению, помогает определению психологических причин нарушения социального и личностного развития, занимается профилактикой условий возникновения подобных нарушений.
В рамках этого подчеркивается основная ориентация психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с администрацией, педагогами, родителями. Эту ориентировку мы стараемся выдерживать в своей работе, не забывая при этом и об остальных категориях наших потенциальных клиентов.
Особенности студентов средних специальных учебных заведений как объектов социально-психологической помощи заключаются в следующем.
Во-первых, в ССУЗы поступают дети, получившие неполное среднее образование, находящиеся на пике подросткового возраста (15-17 лет). Поэтому, выстаивая работу психолога, будем исходить из основных особенностей данного возраста, сложного как для познания, так и для понимания его взрослым человеком.
Во-вторых, чаще всего, студенты, обучающиеся в средних специальных учебных заведениях, не могут обучаться в высших учебных заведениях (в силу своих интеллектуальных и материальных возможностей). Осознавая данный факт, многие из них особенно остро ощущают свою беспомощность, "ущербность" и несправедливость окружающего мира.
В-третьих, опыт работы показывает, что подавляющее большинство студентов выходят из неблагополучных семей, имеют жизненные трудности. Именно они и составляют отдельную категорию, наполняющую "группу риска". Этим и обусловливается совместная работа психолога и социального педагога, который оказывает необходимую помощь в работе по поддержанию и укреплению психологического здоровья студентов ССУЗа.
Приоритетными направлениями в работе психолога ССУЗа являются следующие.
Психологическая диагностика - позволяет выявить особенности поведения и психического состояния учащихся, с целью определения дальнейших путей и форм помощи. Диагностика должна носить системный, комплексный характер, охватывать все сферы личности: эмоционально-волевую, познавательно-мировоззренческую, действенно-практическую. При подборе методов исследования важно учитывать, что обследование подростков имеет ряд особенностей. Оно должно быть по возможности кратким, не вызывать отрицательных реакций у студентов и, в то же время, быть максимально информативным.
Психологическая профилактика - выступает как целенаправленная систематическая работа по предупреждению возможных психологических проблем у учащихся, а также возникновения и развития различных форм де-виантного поведения (наиболее распространены алкоголизм, наркомания, табакокурение, встречаются также нарушения сексуального поведения). Психопрофилактическая работа осуществляется в форме лекций, бесед, классных часов. Эта работа предполагает оказание помощи учащимся в период их адаптации к условиям ново-
