CC BY
77
рода "зону ближайшего развития" в становлении способности любить в целом. Надежная привязанность создает предпосылки для благоприятного развития любви ребенка к родителю, тогда как ненадежная привязанность осложняет процесс и приводит к ранней автономизации. Дети с ненадежными типами привязанности также испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако, вследствие нарушенных отношений с ними, они вынужденно предпочитают действовать самостоятельно [10].
Привязанность как базовый элемент любви ребенка к родителю рассмотрена нами с точки зрения уровня ее развития, поведенческих проявлений, возрастных и гендерных различий. В данный момент разработана и апробирована проективная методика с целью диагностики привязанности и любви ребенка к родителю.
Полученные данные о типологических особенностях и условиях формирования любви и привязанности могли бы быть полезными родителям, воспитателям и учителям, участвующим в воспитании детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.
Список литературы
1. Боулби Дж. Привязанность / Пер. с англ.; общ. ред. Бурменской Г.В.,
- М.: Гардарики, 2003. - 477 с.
2. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с
англ. В.В. Старовойтова, 2-е изд. - М.: Академический проект, 2004.
3. Лисина MM. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
4. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. - М.: Апрель
Пресс, Изд-во "Эксмо-пресс", 1999.
5. Уайнхолд Б., Дж. Уайнхолд. Освобождение от созависимости. - М.:
Независимая фирма "Класс", 2003.
6. Смирнова Е.О. Развитие теории привязанности // Вопросы психоло-
гии. -1999. - №1.
7. Goldberg S. Attachment and development. The impression reprinted by
Amole, a member of the Holder Headline Group. - London, 2003.
8. Криттенден П. Трансформация отношений привязанности в юности//
Журнал практической психологии и психоанализа. - 2002. - № 1.
9. Fraley C.R., Spieker J.S. What are the differences between dimensional
and categorical models of individual differences in attachment? Reply to Cassidy (2003), Cummings (2003), Sroufe (2003), and Waters and Beauchaine (2003) // Developmental Psychology, 2003.
10. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность и развитие автоно-
мии в младшем школьном возрасте//Материалы второй Всероссийской конференции "Психологические проблемы современной российской семьи": В 3 ч. - Ч. 3. / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г.Лидерс. - М.,2005.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
СЛУЖБЫ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
М.П. Духновская
Увеличение объема информации, рост темпов жизни, объема человеческих контактов, кризисные явления в обществе, природе, в семье - эти и многие другие факторы изменяют и усложняют требования, предъявляемые к выпускникам - специалистам средних специальных учебных заведений. Падает уровень престижности средних специальных учебных заведений. Зачастую уровень знаний, а главное умений студентов не соответствует предъявляемым запросам работодателей. Поэтому студенты и выпускники ССУЗов, занимая промежуточное положение, мало адаптированы к современным условиям жизни. Они уже вышли из-под опеки школы, но еще не
способны к самостоятельной взрослой жизни в силу не-сформированности личности, мировоззрения, здорового видения реальности.
На основе этого, основной целью работы социально-психологической службы в ССУЗе является психологическое сопровождение студентов на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Данная служба содействует формированию благоприятных условий для развития личности студента, его индивидуальности, творческих способностей, адаптации к будущей профессии, способствует созданию мотивации к обучению, помогает определению психологических причин нарушения социального и личностного развития, занимается профилактикой условий возникновения подобных нарушений.
В рамках этого подчеркивается основная ориентация психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с администрацией, педагогами, родителями. Эту ориентировку мы стараемся выдерживать в своей работе, не забывая при этом и об остальных категориях наших потенциальных клиентов.
Особенности студентов средних специальных учебных заведений как объектов социально-психологической помощи заключаются в следующем.
Во-первых, в ССУЗы поступают дети, получившие неполное среднее образование, находящиеся на пике подросткового возраста (15-17 лет). Поэтому, выстаивая работу психолога, будем исходить из основных особенностей данного возраста, сложного как для познания, так и для понимания его взрослым человеком.
Во-вторых, чаще всего, студенты, обучающиеся в средних специальных учебных заведениях, не могут обучаться в высших учебных заведениях (в силу своих интеллектуальных и материальных возможностей). Осознавая данный факт, многие из них особенно остро ощущают свою беспомощность, "ущербность" и несправедливость окружающего мира.
В-третьих, опыт работы показывает, что подавляющее большинство студентов выходят из неблагополучных семей, имеют жизненные трудности. Именно они и составляют отдельную категорию, наполняющую "группу риска". Этим и обусловливается совместная работа психолога и социального педагога, который оказывает необходимую помощь в работе по поддержанию и укреплению психологического здоровья студентов ССУЗа.
Приоритетными направлениями в работе психолога ССУЗа являются следующие.
Психологическая диагностика - позволяет выявить особенности поведения и психического состояния учащихся, с целью определения дальнейших путей и форм помощи. Диагностика должна носить системный, комплексный характер, охватывать все сферы личности: эмоционально-волевую, познавательно-мировоззренческую, действенно-практическую. При подборе методов исследования важно учитывать, что обследование подростков имеет ряд особенностей. Оно должно быть по возможности кратким, не вызывать отрицательных реакций у студентов и, в то же время, быть максимально информативным.
Психологическая профилактика - выступает как целенаправленная систематическая работа по предупреждению возможных психологических проблем у учащихся, а также возникновения и развития различных форм де-виантного поведения (наиболее распространены алкоголизм, наркомания, табакокурение, встречаются также нарушения сексуального поведения). Психопрофилактическая работа осуществляется в форме лекций, бесед, классных часов. Эта работа предполагает оказание помощи учащимся в период их адаптации к условиям ново-
го учебного заведения, предупреждение психологических перегрузок, связанных с неблагоприятными условиями жизни, обучения и воспитания учащихся (участие в составлении расписания уроков, производственной практики и т.д.), создание благоприятного климата через оптимизацию форм общения.
Следующим направлением выступает консультирование, позволяющее выявить проблему, проанализировать и решить её. В результате консультации решается конкретная проблема, причём не только на уровне полученного знания, разрабатывается конкретный план индивидуальной работы. Консультирование осуществляется не только психологами, но и социальным педагогом. Сложность реализации данного направления заключается в низком уровне психологической культуры студентов, которые следуют стереотипу "если ты обратился к психологу, то ты - психически больной", а также в профессиональной компетенции самих психологов и социальных педагогов.
Развивающая работа также является одним из направлений работы. Она реализуется в виде тренингов, которые способствуют приобретению навыков адекватного и эффективного поведения, саморегуляции, коррекции системы ценностей, потребностей, помогает достижению уверенности в себе, формированию объективной самооценки, преодолению психологической защиты, развитию стрессоустойчивости и позитивного отношения к себе и другим, развитию эмоционально-волевой сферы. Даёт возможность видеть и оценивать себя через обратную связь с членами группы. Тренинги проходят в рамках психологических клубов или студий. Данная форма работы хорошо зарекомендовала себя, основной проблемой в её реализации является плохая мотивация студентов, отсутствие психологической культуры. С данной проблемой призвано бороться другое направление в нашей работе.
Одним из важных направлений является психологическое просвещение. Его основной целью является формирование у учащихся потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития, повышения психологической культуры. Это весьма распространённое и популярное направление, т.к. позволяет охватывать значительную аудиторию, даёт возможность освещения назревающих проблем. Среди недостатков этой работы - пассивная позиция слушателей. Кроме того, следует помнить, что эффективность просвещения определяется актуальностью выбранной темы. Данная деятельность может осуществляться через конкретные формы в рамках спецкурсов и факультативных занятий: "Психология", "Психология здоровья", "Социальная психология".
Отметим, что одной из самых "чувствительных" групп клиентов социально-психологической службы являются педагоги.
Время, в которое мы живем, настоятельно требуют овладения педагогом основами психологии. Помочь педагогическому коллективу в целом и каждому в отдельности "очеловечить" знания об эффективных путях оптимизации образования, сберечь при этом собственные силы поможет социально-психологическая служба.
Цель психологической службы в работе с педагогом: не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их. В рамках данной цели социально-психологическая служба призвана реализовать следующие направления в работе.
Первым направлением в решении проблемы гармонизации и гуманизации личности педагога является воспитание и поддержание мотивации на педагогичес-
кую деятельность, сотрудничество со студентами.
Вторым направлением является обеспечение социально-психологических условий повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего коммуникативной и конфликтной компетентности.
Третье направление определим как психологическое обеспечение условий развития педагогической гибкости, непосредственно связанной с творческим потенциалом учителя.
Четвёртое направление представляет собой повышение профессионального самосознания учителя -осознание себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать своё будущее. Низкий уровень профессионального самосознания учителей (низкий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия, ауто-симпатии, низкая самооценка) является показателем того, что одна из самых преданных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, нравственной депрессией. К сожалению, у учителя утрачивается самое святое - ценность себя как личности.
Реализация работы психолога предусматривает разработку комплексной программы по охране и управлению здоровьем учителей. Педагоги - представители стрессогенной профессии. Поэтому они нуждаются в реабилитационных процедурах. Это призывает к необходимости использования приёмов саморегуляции психических состояний, участия в социально-психологических тренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях.
Наиболее сложной категорией в роботе социально-психологической службы являются родители студентов. В силу своей занятости, а зачастую и нежелания они очень мало времени уделяют встречам с психологом. Нередко думают, что для правильного семейного воспитания достаточно здравого смысла, интуиции и жизненного опыта. Но это не совсем так. Чтобы управлять любым процессом (а обучение и воспитание - это во многом управление процессом психического развития), необходимо познать внутренние его закономерности и внутреннюю структуру. Поэтому в рамках ограниченного времени для общения основным направлением роботы будет являться просвещение родителей по средствам методических и информационных материалов. Для более заинтересованных семей организуются индивидуальные и групповые консультации, призванные разъяснить родителям их роль в гармоничном развитии, помощи в разрешении трудностей на жизненном пути их детей.
На основании описанного выше, делаем следующие выводы, касающиеся особенностей работы социально-психологической службы в среднем профессиональном учебном заведении:
1. В средних специальных учебных заведениях необходимо создание и всестороннее развитие комплексной социально-психологической службы, предназначенной для формирования благоприятных условий развития личности студента, адаптации к будущей профессии, мотивации к обучению и помощи в определении психологических причин нарушения социального и личностного развития.
2. Основная ориентация в работе психолога направлена на учащихся для успешного преодоления ими подросткового кризиса, повышения самооценки, уверенности в себе, осознания студентами их самоценности и формирования адекватного взгляда на действительность.
3. Особое внимание уделять профилактической работе по предупреждению развития девиантного пове-
дения студентов "группы риска" и повышению их психологической культуры.
4. Разработка комплексной программы по охране и управлению психологическим здоровьем педагогов, помощь в овладении педагогом основами психологии.
5. Повышение мотивации к взаимодействию с психологом и психологической культуры родителей студентов для оптимизации процесса их личностного развития и успешного освоения профессии.
Психология развития и возрастная психология
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
М.В.Чумаков
В настоящее время особую актуальность приобретают исследования взаимодействия различных сторон ре-гуляторного процесса. В центре нашего подхода находятся проблемы взаимодействия эмоциональных и волевых проявлений в регуляции деятельности. Значимость этих проблем подчеркивает В.Д. Шадриков, говоря о том, что эмоции выступают важным фактором в формировании психологической функциональной системы деятельности. Тесное единство эмоций и воли отмечает О.В. Дашкевич и ряд других авторов.
С нашей точки зрения, есть возможность концептуального анализа этого взаимодействия, основанного на регулятивно-синтетической парадигме и теории интегральных процессов психической регуляции А.В. Карпова. Рассматриваемая проблематика распространяется в область педагогической психологии с опорой на теорию решения педагогических проблемных ситуаций М.М. Кашапова. В рамках подхода А.В. Карпова под волей и эмоциями понимаются процессы активации, оценивания и стабилизации деятельности. В этом случае они относятся к первичным процессам. В иной трактовке воля подразумевает высший уровень регуляции, осознанный и произвольный. Этот уровень включает в себя процессы целеобразова-ния, принятия решения, самоконтроля и др. Речь, таким образом, идет о совокупности интегральных процессов. В таком случае, понятие воли сближается с понятием рефлексии и в определенной степени поглощается им. Вероятно, имеет место смешение уровней в определении волевых процессов. Концепт эмоционально-волевой регуляции позволяет в известной степени устранить это противоречие. Эмоционально-волевая регуляция включает в себя и не вполне осознанные индивидом регуляторные компоненты, участвующие в качестве необходимых в ситуациях преодоления трудностей и препятствий на пути достижения цели. В таком случае, понятие эмоционально-волевой регуляции близко к понятию синтетического процесса психики, обеспечивающего функционирование ре-гуляторного контура в ситуации трудностей и напряжения. Включение таких не полностью осознанных компонентов отделяет понятие эмоционально-волевой регуляции от понятия волевой регуляции. В то же время наш подход отличается от трактовок эмоционально-волевой регуляции деятельности, где нежелательные с точки зрения результативности деятельности эмоции регулируются, устраняются волевым процессом. В нашей трактовке это лишь частный случай, эффективный лишь в некоторых, форсмажорных обстоятельствах. Мы считаем, что осознание эмоционального компонента требует порой отказа от волевых усилий. В этом случае волевой потенциал как бы устраняется эмоциональным процессом. Эмоционально-волевая регуляция, в основном относящаяся к процессу второго порядка, может быть выведена при помощи рефлексии на более высокий уровень и принимать черты метапроцесса. Основным индикатором и средством
