CC BY
27. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования" (Зарегистрирован 28.12.2022 № 71847) [Электронный ресурс]. -URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 11.10.2023)
8. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 08.11.2022) "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрирован в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. - URL: https://www.consultant.ru/document (дата обращения: 09.10.2023)
9. Шатрова, С.А. Обучение старших дошкольников связным высказываниям-рассуждениям на примере загадок / С.А. Шатрова // Перекресток идей и гипотез. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - 2019. -С. 137-146
10. Шейнова, Т.Г. Повышение эффективности развития связной речи дошкольников посредством мнемических таблиц / Т.Г. Шейнова, Т.В. Тимохина // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 74 (1). - С. 306-310
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доцент Ильина Нина Федоровна
Красноярский государственный педагогический
университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск);
кандидат педагогических наук, доцент Степанова Инга Юрьевна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)
ПРИВЛЕЧЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ПЛОЩАДОК К РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Аннотация. В статье обосновывается целесообразность привлечения региональных инновационных площадок к разработке и реализации программ подготовки педагогических кадров специфическим потенциалом их педагогического коллектива. Во введении актуализируется создание программ для практико-ориентированной подготовки будущих педагогов, придания подготовке опережающего характера. Также обосновывается значимость вовлечения команд региональных инновационных площадок к подготовке будущих учителей. В основной части статьи раскрыты научно-методические основания подобной деятельности: эвристический поиск способов воплощения принципа открытости в образовании с опорой на ключевые положения пространственно-средового подхода к организации образовательной деятельности; проблемно-задачный подход к обучению; применение базовых основ освоения проектной и исследовательской деятельности в становлении педагога-профессионала. Предложены интерактивная модель разработки образовательных программ и организационно-педагогические условия, позволяющие привлекать региональные инновационные площадки в разработке и реализации новых программ подготовки педагогических кадров. В выводах показывается перспективность предложенного варианта привлечения региональных инновационных площадок к разработке и реализации программ подготовки педагогических кадров.
Ключевые слова: инновационные площадки, программы подготовки, педагогические кадры, принцип открытости, проблемно-задачный подход, проектная и исследовательская деятельность.
Annotation. The article justifies the feasibility of involving regional innovative platforms in the development and implementation of training programs for teachers with the specific potential of their pedagogical team. The introduction updates the creation of programs for practical-oriented training of future teachers, giving advanced training. The importance of involving teams of regional innovative sites in the preparation of future teachers is also justified. The main part of the article reveals the scientific and methodological foundations of such activities: heuristic search for ways to implement the principle of openness in education based on the key provisions of the spatial-environmental approach to organizing educational activities; problem-problem approach to training; application of the basic foundations for mastering design and research activities in the formation of a professional teacher. An interactive model for the development of educational programs and organizational and pedagogical conditions have been proposed that allow attracting regional innovative platforms in the development and implementation of new training programs for pedagogical personnel. The conclusions show the prospects of the proposed option of attracting regional innovative platforms to the development and implementation of training programs for teachers.
Key words: innovative platforms, training programs, pedagogical personnel, the principle of openness, problem-problem approach, design and research activities.
Исследование выполнено no проекту «Привлечение организаций, отнесенных к федеральным ирегиональным инновационным площадкам по направлению "Педагогическое образование", для разработки и распространения новых образовательных программ подготовки педагогических кадров направленных на освоение научно-методических основ воспитания, форм и методов управления образованием на разных уровнях, в том числе с использованием современных технологий», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ, в рамках
государственного задания №073-00018-23-02)
Введение. Вступление общества в информационную стадию своего развития потребовало существенных изменений в сфере образования. Запрос на креативные компетентности, на многоплановый поиск работающих способов действия в различных ситуациях, на адаптивность к новым условиям, на готовность к освоению нового по ходу его порождения, который продолжительное время рассматривался как элитарный, становится все более массовым [1]. Поэтому образовательные программы, подходы к их разработке и реализации, которые ранее давали удовлетворительный образовательный результат, перестают быть по-прежнему эффективными и востребованными.
Проблема программной реализации непрерывного педагогического образования, обеспечения качества подготовки педагогических кадров продолжительное время является крайне актуальной. Особое внимание в ее решении уделяется вопросам актуальности и практической направленности программ повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, что позволяет сокращать разрыв между возрастающими темпами обновления практики общего образования и стремлением к постоянству содержания профессионально-педагогической подготовки и инфраструктуры его реализации. Вместе с тем отмечаемое отставание педагогической теории от темпов развития образовательной практики
предполагает усиление внимания к последней, поиск вариантов осмысления, обобщения, применения опыта, характеризующегося новшеством и результативностью.
Исходя из вышесказанного, представляется оправданным отдельным направлением научного поиска выделить рассмотрение возможностей, условий, специфики действий по привлечению региональных инновационных площадок к разработке и реализации программ подготовки педагогических кадров. А для этого, прежде всего, стоит обратиться к феномену инновационных площадок, которые выступают формой институализации инновационной деятельности в системе образования, с одной стороны, и которые предлагается рассматривать как партнеров в разработке и реализации программ подготовки, как представителей сообщества работодателей, понимающих заказ на готовность педагогических кадров к результативной образовательной деятельности, с другой стороны.
Изложение основного материала статьи. Российское законодательство закрепляет необходимость создания условий «для реализации инновационных образовательных проектов, программ и внедрения их результатов в практику» (ст. 20, п. 4 Федерального закона «Об образовании в РФ»), Признание региональных инновационных площадок производится региональными органами власти с учетом предложений представителей системы регионального образования. Данный статус присваивается образовательным организациям, реализующим инновационные проекты и программы, имеющие существенное значение для развития сферы образования в соответствии с основными направлениями социально-экономического развития региона. Предметом их внимания может становиться научно-педагогическое, учебно-методическое, организационное, правовое, финансово-экономическое, кадровое, материально-техническое обеспечение.
Осуществление инновационной деятельности площадками предполагает акцентирование внимания коллективного субъекта (педагогического коллектива, отдельной его части) прежде всего, на процессах обновления, реализации, внедрения нового, способствующих встраиванию новации в определенную практику. Ведь инновационной для конкретного субъекта деятельность становится только тогда, когда она приводит к существенным изменениям относительно существующих традиций [2]. Так по своей сути выступая местами построения нового, обновления практики образования, региональные инновационные площадки способны превратиться в своеобразных драйверов развития, стимулирующих своей успешностью и результативностью, своим инновационным опытом, новыми способами действия других к овладению перспективными компетенциями, к расширению системы своих профессиональных представлений, к обогащению понимания, тем самым задавая им вектор самореализации в профессии.
Другим значимым моментом является то, что инновационные площадки также можно рассматривать как места реализации инновационных проектов. Представляя собой комплекс мер, обусловленных сроками и ресурсами, нацеливающих на решение конкретной задачи, инновационный проект при своей реализации предполагает планирование, разработку и внедрение новшества технологического характера. А, значит, требуется и документальное оформление в существенной мере уникального и автономного продукта [8].
Возможность реализации новшества, его выбор, направленность определяются готовностью коллектива образовательной организации как субъекта инновационной деятельности к его разработке/доработке, освоению, внедрению.
Деятельность инновационной площадки предполагает создание условий для профессионального развития педагогов и наращивания их субъектности, раскрытия их способностей разрабатывать и реализовать инновационный проект, что предполагает:
- проведение разнообразных обучающих событий (семинаров, вебинаров, проектных сессий, мастер-классов, тренингов, практикумов, рефлексивно-аналитических встреч, форумов и т.п.);
- организацию процесса по освоению руководством и педагогами вводимого новшества, его апробацию с последующим анализом результатов его применения;
- разработку организационно-управленческих механизмов введения новшества в образовательный процесс, механизмов разнопланового стимулирования педагогов, получения обратной связи и коррекции действий на ее основе;
- отчетность педагогов об опыте введения новшества, работы по-новому с предоставлением возможности проконсультироваться по ходу освоения/внедрения;
- организацию мониторинга результативности нововведения, проведение экспертной оценки его успешности;
- оказание помощи в оформлении результатов осуществляемых нововведений в виде публикаций и их представлении в публичном пространстве;
- трансляцию положительного опыта применения новшества в образовательной практике для педагогического сообщества, в том числе и в его цифровом пространстве.
Тем самым можно с уверенностью считать, что коллективный субъект деятельности инновационной площадки способен, готов к тому, чтобы выступить значимым партнером по разработке и реализации программ подготовки педагогических кадров, а создаваемая на площадке среда способствует реализации практико-ориентированного обучения, вовлечению обучающихся в инновационный процесс.
Далее раскроем научно-методические основания привлечения региональных инновационных площадок к разработке и реализации программ подготовки педагогических кадров. И, прежде всего, обратим внимание на востребованность идеи конструктивизма, согласно которой познание, по сути, предполагает конструирование, а знание выстраивается самостоятельно по мере знакомства с миром и осмыслением получаемого при этом опыта. Значимым становится создание условий для воплощения положений конструктивистской педагогики, которая «меняет логику учебного процесса, сближая ее с логикой исследовательского процесса», когда обсуждение начинается с вопросов и незнакомого [4, С. 245].
Ориентация на открытость предполагает восприятие и учет изменений среды в целях развития образовательной деятельности и ее субъектов, находится со средой в процессе саморазвития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает как использование разнообразных внешних ресурсов (информационных - общенаучных, педагогических и других идей, человеческих, материально-технических), так и способствует обогащению среды за счет создаваемых продуктов и достижений самой системы взаимодействия [7].
Моделирование стратегий в проектируемой среде позволяет придавать ей «нужные значения» (Ю.С. Мануйлов) [6]. Изучение успешного педагогического опыта позволяет выделить три взаимосвязанных педагогических стратегии, позволяющие это осуществить: проблематизация и рефлексия, активизация, интенсификация и вариативность учебно-профессиональной деятельности [9]. Стратегия проблематизации и рефлексии предполагает преобразование осваиваемого содержания и организацию образовательного процесса согласно личностно значимым целям обучающихся посредством формулирования проблем и их решения с привлечением рефлексивного ресурса участников. Стратегия активизации нацеливает на раскрытие внутренних побудителей обучающихся к деятельности и обеспечивает их наращивания посредством создания условий для повышения осмысленности осуществляемой деятельности, а не увеличением объема передаваемой информации за счет ее «спрессовывания». Стратегия интенсификации и вариативностиь определяется пониманием значимости создания вариативных путей освоения содержания, концептуально-методологического его
структурирования (взамен структурно-инструментального), обеспечивающих оптимальное и рациональное использование ресурсов когнитивных процессов.
Воплощение обозначенных педагогических стратегий на практике становится возможным за счет проблемно-задачного конструирования содержания обучения и придания образовательному процессу проектно-исследовательского характера, тем самым создавая условия формирования таких обязательных для настоящего времени умений педагога как выделение проблем в педагогической реальности, самостоятельное их решение, осмысление полученных результатов с разных позиций.
Проблемность выступает непреложным фактором освоения продуктивных способов профессиональной деятельности в период неопределенности и изменчивости, характерных для текущего периода развития общества и образования. Проблема самой своей природой порождает потребность к приобретению нового знания или опыта. Реализация принципа проблемности предполагает структурирование проблемы и проблемных ситуаций для их последующего разрешения в групповом и/или индивидуальном взаимодействий субъектами образовательного процесса. Тем самым осуществляется естественный переход к постановке задач, разноуровневых и разноплановых. Выделение же задач через осмысление проблемной ситуации позволяет придавать ей личностные смыслы, предопределяющие последующую продуктивную активность субъектов образовательной деятельности.
Задачное конструирование содержания обучения позволяет структурировать осваиваемую деятельность таким образом, чтобы обучающиеся получали возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией на них, осознавать логику, последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций профессиональной деятельности.
Использование задачного обучения в процессе подготовки педагогических кадров с привлечением региональных инновационных площадок предполагает сочетание проектного и исследовательского обучения. Проектирование в подготовке педагогических кадров превращается в образовательную идеологию, становясь специфическим способом творения будущего. Оно позволяет разрабатывать новые идеи и рассматривать варианты их реализации в рамках институализированных форм [3, С. 84].
Привлечение региональных инновационных площадок к проектированию и реализации подготовки педагогических кадров позволяет обеспечивать связь теоретических и практических задач, осваивать во взаимосвязи научно-теоретические и научно-практические знания и умения (а не преимущественно теоретико-информационные), приобретать опыт их применения в ходе совместной деятельности и общения с теми, кто этими знаниями, умениями и опытом обладает и готов поделиться. Задействовав потенциал инновационных площадок при подготовке педагогических кадров, становится возможным выйти из пространства предметно-дисциплинарного обучения в пространство деятельностного постижения профессиональной действительности, ее прогрессивных проявлений. Ведь именно в таком освоении возможно раскрытие межпредметных, содержательно-профессиональных связей.
Проектность обучения проявляется в обеспечении участия каждого обучающегося в проектной деятельности, что способствует ее освоению. А, значит, создаются предпосылки для формирования компетенций, обеспечивающих результативные и реалистичные преобразования образовательной действительности или включение обучающихся в замысливание и реализацию проектных идей с учетом возникающих последствий осуществляемых преобразований и ответственностью за последствия [5, С. 49].
Придание подготовке педагогических кадров черт исследовательской деятельности определяется потребностью готовить обучающихся к прогнозированию возможных вариантов разворачивания профессиональных действий. Тем самым создается возможность подготовки обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности непосредственно ориентированной на решение возникающих практических проблем и задач.
Вместе с тем обратим внимание на то, что итогами освоения исследовательской, как и проектной, деятельности следует считать интеллектуальное, личностное и профессиональной развитие обучающихся, рост их профессиональной компетентности в педагогической сфере деятельности, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, способность принимать на себя ответственность, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы как основы преобразовательной деятельности педагога-профессионала.
Подводя итог, сказанному выше, отметим, что целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты процесса подготовки педагогических кадров с привлечением потенциала инновационных площадок в целостной совокупности строятся на эвристическом поиске способов воплощения принципа открытости в образовании с опорой на ключевые положения пространственно-средового подхода к организации образовательной деятельности, проблемно-задачного подхода к обучению, а также применении базовых основ освоения проектной и исследовательской деятельности в становлении педагога-профессионала.
Моделирование образовательного процесса, разработка комплекса разноплановых задач предполагает совместную деятельность разработчиков образовательной программы и представителей коллективного субъекта деятельности инновационной площадки. Для выстраивания продуктивного взаимодействия и совместного конструирования учебного плана предлагается интерактивная модель разработки образовательных программ.
Для разработки программы выделяются следующие позиции, которые могут быть представлены групповым субъектом: заказчик на программу, который определяет требования к продукту, осуществляет менеджмент проекта; разработчик содержания, отвечающий за определение целей, задач программы, предполагаемых к достижению результатов; дизайнер, осуществляющий компоновку содержания с модули, разделы; держатель практики, моделирующий процесс практической подготовки - практикования, практикума; эксперт, тестирующий программу на простраивание связей между ее целе-результативным и процессуально-содержательным компонентами.
Практикум в модели предназначается для обозначения моментов практикования на региональной инновационной площадке отдельных аспектов осваиваемых содержательных модулей.
Как видно из представленного выше описания подхода к разработке программ с привлечением региональных инновационных площадок осуществляется коллективно-распределенная деятельность, которая требует координации усилий. Поэтому необходимо осуществлять некоторые организационно-управленческие действия: создание проектной группы для конкретной образовательной программы (спектра образовательных программ); отбор региональных инновационных площадок, опыт которых заслуживает внимания и распространения; выявление потенциального заказа или конкретного заказчика на образовательные программы с учетом опыта каждой из отобранных региональных инновационных площадок; конкретизация требований к каждой образовательной программе как продукту проекта, ее содержанию и обеспечивающим ресурсам; формирование проектных групп к каждой образовательной программе; назначение в каждой проектной группе менеджера проекта, удерживающего заказанные требования и осуществляющего координационно-управленческие действия; выделение для каждой образовательной программы подгруппы разработчиков,
структурирующих цели, задачи, результаты обучения, и компоновщиков содержания, выделяющих модули, согласуя внутри них теоретическое содержание с практическим; назначение экспертной подгруппы, проверяющей согласованность компонентов образовательных программ и связей между ними; отбор менеджерами проектов потенциальных мест практики из перечня действующих региональных инновационных площадок, если их больше, чем одна; ведение переговоров с администрацией соответствующих образовательных организаций и заключение соглашения; координация менеджером проекта взаимодействия конкретной подгруппы компоновщиков образовательной программы и представителей соответствующей инновационной площадки при уточнении нюансов в содержании практик; проведение экспертной проверки согласованности компонентов отдельных образовательных программ и связей между ними; презентация разработанных образовательных программ перед педагогическим сообществом, потенциальными обучающимися.
Организационно-управленческие действия со стороны региональной инновационной площадки: постановка администрацией образовательной организации производственной задачи по распространению опыта инновационной деятельности; стимулирование активности представителей инновационной площадки на взаимодействие с проектной группой от образовательной организации; получение согласия на включение отобранных представителей инновационной площадки в совместные действия по доработке проекта образовательной программы в части организации различных практик, закрепленного локальным актом; выделение времени (ресурса) на участие отобранных представителей инновационной площадки во взаимодействии с проектной группой от образовательной организации, претендующей на реализацию образовательной программы.
Выводы. Описанные выше идеи, программные представления, научно-методические основания, организационно-управленческие действия по привлечению региональных инновационных площадок к разработке и реализации программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров разворачиваются на практике в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева. Пилотные пробы показывают реализуемость и результативность предложенной модели.
Литература:
1. Адольф, В. А. Развитие методологической культуры исследователя через решение разноуровневых профессиональных задач / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Евразийское научное объединение. - 2021. - №12-4 (82). -С. 342-346
2. Григорьева, С.Г. Инновационная деятельность учителя как педагогическое явление / С.Г. Григорьева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. -2011. - №3(71). - Ч. 1. - С. 49-56
3. Ильина, Н.Ф. Программа подготовки студента педагогического колледжа к организации проектной деятельности младших школьников / Н.Ф. Ильина, В.А. Попова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2021. - № 2 (75). - Т.1. -С. 82-95
4. Козырев, Ф.Н. Тема вечной жизни вселенной в русском космизме / Ф.Н. Козырев // Вестник Свято-филаретовского института. - 2019. - № 31,- С. 126-152
5. Малышева, Н.В. Проектный метод обучения и проектное мышление педагога: поиск новых подходов / Н.В. Малышева // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2019. - № 1,- С. 48-56
6. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании /Ю.С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 36-41
7. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. - М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2000. -265 с.
8. Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова, Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2016. - 484 с.
9. Степанова, И.Ю. Опережающее образование педагога: индивидуально-личностный аспект: монография / И.Ю. Степанова. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2020. -244 с.
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Казначеева Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Казначеев Дмитрий Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ, НАВЫКОВ И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ В
СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В статье проводится анализ развития речи и речевой активности у средних дошкольников. По результатам выявленных проблем авторами предлагается проектирование на основе дидактических игр, упражнений и речевых ситуаций с целью повышения его уровня, а также обозначаются некоторые формы и методы взаимодействия с родителями. Апробация рекомендуемого содержания работы позволила обеспечить более высокие показатели исследуемых параметров на контрольном этапе у детей экспериментальной группы. Сделан вывод, что целенаправленное планирование речевых игр, упражнений, ситуаций, специально подобранных для средних дошкольников, и их внедрение в воспитательно-образовательный процесс способствует повышению уровня развития речевых умений, навыков и речевой активности. Авторы подчеркивают роль самообразования педагога и его методического сопровождения в достижении высокого качества речевой подготовки ребенка-дошкольника во взаимодействии с родителями.
Ключевые слова: дошкольное образование, средний дошкольный возраст, развитие речи, речевая активность, анализ, планирование.
Annotation. In the article the authors analyze the development of speech and speech activity in middle preschoolers. The authors found out problems during the experience. Based on their results, the authors propose design based on didactic games, exercises and speech situations in order to increase its level, and also identify some forms and methods of interaction with parents. Testing of the recommended content of the work made it possible to ensure higher rates of the studied parameters at the control stage in children of the experimental group. In conclusion, the authors think that purposeful planning of speech games, exercises, situations specially
