CC BY
9На вопрос учащимся «Что, по-вашему мнению, нужно сделать, чтобы повысить интерес к предмету ОБЖ?», 69% дали схожие ответы, смысл которых заключался в следующем: необходимо изменить технологию изложения материала, представить его в интересной форме; 22% указали на необходимость изменения тем предмета, увеличить количество информации о современных тенденциях в области безопасности; 5% ответили, что им все нравится, а 4% - что они все равно никак не заинтересуются предметом.
Послерассказа о новой концепции обучения по предмету ОБЖ в форме массовых мероприятий, учащимся было предложено ответить на следующий вопрос: «Нравится ли вам предложенная концепция проведения массового мероприятия по безопасности жизнедеятельности?», 69% ответили утвердительно, 16% указали на некоторое недопонимание сути концепции, 10% ответили отрицательно, 5% - ничего не ответили. Тем, кто поддержал концепцию, а также не понял ее отдельные составляющие, было предложено ответить на вопрос «Что бы Вы дополнили в этой методике?». Получены следующие ответы:
«ничего не нужно менять, интересно попробовать так, как предложено» -38%;
«хотелось бы встретиться со специалистами из определенных областей (медицина, экология, чрезвычайные ситуации и др.)» -21%
«можно добавить творческие задания с использованием компьютера» - 19%;
«интересно было бы использовать в процессе занятия различные гаджеты»-16%;
«хотелось бы иногда менять место проведения занятия» - 9%.
Интересно, что большую активность в опросе проявили мальчики, хотя они и не уделили внимания одному из важнейших для них модулю 7.
Что касается результатов опроса учителей-предметников, то здесь выявлена их солидарность в части поддержки предложенной концепции (93% опрошенных), однако некоторые из них акцентировали внимание на времени и дате проведения массового мероприятия для того, чтобы не было повышенной нагрузки в их основной деятельности.
Выводы. С нашей точки зрения, наибольший воспитательный эффект от реализации массовых мероприятий по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» может быть получен путем сочетания разных форматов проведения мероприятий, ориентации на их междисциплинарный характер, вовлечения представителей соответствующих отраслевых организаций. Представляется, что достижение большей вариативности в методике проведения массового мероприятия по безопасности жизнедеятельности при одновременной ориентации на повышение культуры безопасности учащихся - способ существенной качественной трансформации учебного курса с получением высоких педагогических результатов.
Литература:
1. Боровиков, Н.А. Организация и управления проведением массовых детско-юношеских культурно-спортивных мероприятий: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Боровков Николай Александрович. - Москва, 2000. - 150 с.
2. Виленский, В.Л. Методика повышения качества многокомпонентного интеллектуального продукта при проведении массовых мероприятий / В.Л. Виленский // Научный вестник МГИИТ. - 2012. - №1 (15). - С. 55-58.
3. Губанова, Л.А. Педагогические основы организации и проведения комплексных физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых мероприятий в группе продленного дня: диссертация .канд. пед. наук: 13.00.01 / Губанова Лидия Александровна. - Москва, 2002. - 210 с.
4. Елизарова, И.С. Повышение качества знаний учащихся 10-11 классов по экологической безопасности во внеклассной работе по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: диссертация .канд. пед. наук: 13.00.02 / Елизарова Ирина Сергеевна. - Санкт-Петербург, 2011. - 179 с.
5. Куцовский, Л.Ю. Методика классификации задач обеспечения безопасности проведения массовых мероприятий в муниципальном образовании / Л.Ю. Куцовский // Технологии техносферной безопасности. - 2017. - №1(71). - С. 218-226.
6. Рачева, Е.В. Модель спортивно-массовой антинаркотической работы со школьниками на основе принципов и идей олимпизма: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Рачева Елена Валентиновна. - Волгоград, 2010. - 199 с.
7. Смирнов А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебных пособий под редакцией А.Т. Смирнова. 10-11 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / А.Т. Смирнов, Б.О. Хренников. - М.: Просвещение, 2021. - 93 с.
8. Чуб, А.А. Формирование ценностного отношения школьников средних классов к физической культуре и спорту в процессе подготовки и участия в спортивно-массовых мероприятиях: диссертация .канд. пед. наук: 13.00.04 / Чуб Александр Александрович. - Краснодар, 2006. - 182 с.
9. Южакова, Е.Н. Условия реализации образовательно-воспитывающего потенциала курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в интегративном пространстве полной школы: диссертация .канд. пед. наук: 13.00.01 / Южакова Елена Николаевна. - Тобольск, 2002. - 270 с.
Педагогика
УДК 37
доктор педагогических наук, доцент Ильина Нина Федоровна
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск); кандидат педагогических наук, доцент Степанова Инга Юрьевна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)
ВОВЛЕЧЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Аннотация. Статья посвящена вопросу создания и функционирования профессионально-образовательных площадок по вовлечению школьных учителей в процесс подготовки будущих педагогов. Во введении актуализируется создание данных площадок потребностью реализации практико-ориентированной подготовки будущих педагогов, придания подготовке опережающего характера. Также обосновывается значимость вовлечения школьных учителей в процесс подготовки будущих учителей.
В основной части статьи профессионально-образовательные площадки представляются как места для соорганизации различных субъектов - участников практико-ориентированной подготовки будущих педагогов. Определяются основополагающая задача и назначение площадок. Предлагается вариант выделения инновационных зон площадок и областей экспериментальных работ на них. Обсуждаются способы и формы взаимодействия участников на площадках. Выделяются актуальные в настоящий период предметы для взаимодействия участников площадок. Характеризуются и обосновываются предлагаемые способы действования участников на площадках: «концептуализация», «пробование»,
«практикование». Раскрывается необходимость диалогического типа коммуникации на профессионально-образовательных площадках.
В выводах показывается перспективность и реализуемость обсуждаемого вопроса создания и функционирования профессионально-образовательных площадок по вовлечению школьных учителей в процесс подготовки будущих педагогов.
Ключевые слова: вовлечение, школьный учитель, будущий педагог, профессионально-образовательная площадка, профессиональная подготовка в вузе.
Anmtation. The article is devoted to the creation and functioning of vocational and educational platforms for the involvement of school teachers in the process of training future teachers. The introduction updates the creation of these sites with the need to implement practical-oriented training of future teachers, to give training a proactive nature.
The importance of involving school teachers in the process of training future teachers is also justified. In the main part of the article, vocational and educational platforms are presented as places for co-organization of various subjects - participants in practice-oriented training of future teachers. The fundamental task and purpose of the sites are determined. The option of allocating innovative areas of sites and areas of experimental work on them is proposed. Methods and forms of interaction between participants at sites are discussed. Objects relevant to the current period for interaction of site participants are highlighted. The proposed methods of participants' action at the sites are characterized and substantiated: "conceptualization," "trial," "practice." The need for a dialogue type of communication at vocational and educational sites is revealed.
The conclusions show the prospects and feasibility of the discussed issue of creating and functioning vocational and educational platforms for involving school teachers in the process of training future teachers.
Key words: involvement, school teacher, future teacher, vocational and educational platform, professional training at the university.
Введение. Вопросы перестройки профессиональной подготовки обучающихся педагогических университетов являются одним из ключевых направлений работы Министерства просвещения Российской федерации в ближайшей перспективе. Данный факт подтверждается реализацией финансово поддерживаемых Министерством проектов, в частности проекта «Научно-методологическое и методическое сопровождение вовлечения учителей общеобразовательных организаций в процесс подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций педагогической направленности и педагогических университетов. Исследование выполнено по проекту "«Научно-методологическое и методическое сопровождение вовлечения учителей общеобразовательных организаций в процесс подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций педагогической направленности и педагогических университетов»", который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ, в рамках государственного задания №073-00090-22-02).
Практическая ориентация вузовской подготовки педагогических кадров выступает одним из базовых векторов проектируемых преобразований, что предполагает в том числе и активное вовлечение в процесс подготовки школьных учителей. Вовлечение учителей-практиков способствует реализации идеи опережения в профессиональной подготовке будущих педагогов [6]. Возникает потребность создания таких условий, когда школьные учителя предстают как наставники, старшие партнеры, мастера педагогического дела, раскрывающими перед будущими педагогами практические основы профессионального мастерства, профессионализма, профессиональной компетентности, способствуя погружению в реальный мир профессиональной педагогической культуры [8].
Добровольность и осознанность становятся непреложными принципами вовлечения опытного школьного учителя в процесс подготовки будущих педагогов. Ведь именно в таком случае учитель согласиться делиться собственным опытом и мастерством. Вместе с тем, крайне важно, чтобы встреча действующего учителя и потенциального учителя состоялась своевременно, стала полезной для каждого из названных субъектов. А, значит, необходимо создавать специально организованные места для подобных встреч. Такими местами могут становиться, на наш взгляд, профессионально-образовательные площадки, описанию функционирования которых в модельном виде и посвящена данная статья.
Изложение основного материала статьи. Концепт профессионально-образовательных площадок строится на основе идей создания краевых инновационных комплексов, предложенных М.А. Мкртчяном [4]. Названные идеи базируются на теоретических обобщениях разработок А.И. Пригожина в отношении инновационного цикла [4], описаниях методологии программной организации деятельности Ю.В. Громыко и сети площадок экспериментального типа того же автора [1], методологического предъявления Г.П. Щедровицким организационно-управленческой деятельности [9]. Также концепт профессиональных площадок базируется на понимании логики становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, предъявленной Н.Ф. Ильиной [3].
Основополагающей задачей профессионально-образовательных площадок является выращивание для системы общего образования кадров, способных занимать позиции методиста, наставника, педагога-исследователя, консультанта из школьных учителей, а также готовых результативно встраиваться в систему школьного образования выпускников педагогических вузов. Решение обозначенной задачи возможно за счет соорганизации различных субъектов - участников практико-ориентированной подготовки будущих педагогов: теоретиков-разработчиков, преподавателей-проектировщиков, преподавателей-исследователей, школьных учителей, методистов, ведущих исследовательские и разработческо-внедренческие работы.
Назначением профессионально-образовательных площадок является:
- соорганизация преподавателей педагогического Университета, способных принимать позиции проектировщиков, исследователей, для решения проблемы практико-ориентированной подготовки будущих педагогов с привлечением школьных учителей;
- запуск и поддержание системы процессов поиска, разработки, апробации вариантов вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов;
- методическое сопровождение школьных учителей, участвующих в практико-ориентированной подготовке будущих педагогов.
Профессионально-образовательные площадки предполагают сетевую организацию. В их состав могут входить преподаватели разных кафедр и научные сотрудники различных лабораторий педагогического университета, школьные учителя, методисты, административные работники образовательных организаций.
Стратегическое управление профессионально-образовательными площадками осуществляется посредством совместно разрабатываемых планов проектно-программных действий. Тактическое и оперативное управление осуществляется координаторами профессионально-образовательных площадок, специфика деятельности которых требует отдельного рассмотрения [7].
В деятельности профессионально-образовательных площадок представляется оправданным выделение следующих инновационных зон:
- зона разработки моделей вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов и их пилотной апробации - проектирование новой практики;
- зона реализации моделей процесса вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов и описания организационно-управленческих механизмов внедрения данной подготовки - создание устойчивой практики и разработка схемы внедрения моделей в других регионах, а также обобщение опыта их реализации;
- зона нормативно-правового закрепления процесса вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов - поэтапный масштабный запуск профессионально-образовательных площадок, разработка норм их функционирования, показателей оценки их результативности, анализ и обобщение результатов работы профессионально-образовательных площадок.
В каждой инновационной зоне выделяются области экспериментальных работ:
- в области разработки - разработка моделей вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов;
- в области внедрения - создание практики вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов, перенос опыта организации данного процесса на другие регионы;
- в области тиражирования - поэтапное осуществление процесса вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов и тиражирование модели вовлечения школьных учителей в практико-ориентированную подготовку будущих педагогов.
Особого внимание при организации деятельности профессионально-образовательных площадок заслуживает формирование общих представлений об образе отдаленного будущего предстоящих взаимодействий, о ближайших перспективах и планах каждого участника и команды в целом, а также о коллективном программировании предстоящих действий, для совершения которых потребуется освоение каждым участником новых знаний и опыта. Удержание общих представлений о будущем предполагает регулярное обсуждение, актуализацию, прояснение содержания и смыслов. Формой организации подобной работы могут выступить семинары организационно-деятельностного типа, на которых коллективные обсуждения содержания и смыслов, коллективное программирование деятельности позволяют:
- определять перспективный образ для команды и для каждого лично, наполняя его многоплановым содержанием и разнообразными смыслами;
- выделять проблемы, искать способы их решения, предваряя работы, разворачиваемые на последующем этапе;
- представлять более реально, очерчивать более точно предстоящую деятельность, получая программы, а не прожекты;
- вычленять действия каждого в пределах наличной компетенции, согласовывая их с общими представлениями;
- оказывать влияние на представления других участников, согласовывая представления и действия, и тем самым включаться в управление собственным будущим.
Тем самым семинары организационно-деятельностного типа становятся образовательными событиями, способствующими освоению их участниками действенных способов проектирования и программирования предстоящей деятельности с распределенной ответственностью и требующей продуктивных совместных действий при реализации, овладению конструктивными способами влияния на представления других, согласования с другими собственных представлений, а также совершенствованию коммуникативной компетенции. Для школьных учителей обозначенные семинары становятся условием освоения педагогической стратегии проблематизации и рефлексии, которая позволяет образовательный результат осуществляемой совместной деятельности превращать в новое средство собственной профессиональной деятельности.
Другим значимым моментом при организации деятельности профессионально-образовательных площадок становится предмет взаимодействия участников. Представляется, что в настоящий момент времени, исходя из актуальных задач профессионального педагогического сообщества ближайшего периода, таким предметом могут выступать: коммуникативная компетенция; понимание как процесс постижения сущности, смысла, содержания и пр.; разворачивание коллективного мышления при решении проблем и задач; позиционирование в групповой работе и принятие ответственности; достижение личностных и метапредметных образовательных результатов; организация научно-практической и проектной деятельности обучающихся; и др.
Собственно действование участников профессионально-образовательных площадок предполагается осуществлять следующими способами: «концептопостроение», «пробование», «практикование». Раскроем каждый из способов более подробно.
В «концептопостроении» участвуют «строящий себя» и «сопровождающий строительство». «Сопровождающий строительство» проблематизирует наличные представления «строящего себя», стереотипы его поведения и совершаемых действий. Выявление ограничений позволяет расширять рамку представлений, обращаясь к социокультурным контекстам. Рефлексивное осмысление, рациональный анализ позволяют выходить на создание образа предстоящей деятельности, а также углубление понимания оснований и конкретизацию подлежащих преобразованию действий с последующим выбором способа их реализации.
«Концептопостроение» основано на коммуникации «движущихся в профессии» людей (опытного мастера и новичка, осваивающего дело), запускающей механизм такого понимания, которое позволяет порождать собственные смыслы в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях. Рефлексивные процедуры позволяют такие смыслы ухватывать, прояснять, и выявлять недоговоренности, пустоты, задающие новые акты смыслопорождения и деятельности, и коммуникации. Подобного рода взаимодействия приводят к необходимости «онтологического» самоопределения каждого участника, вписывания себя в контексты возникающих ситуаций коммуникации и действий. Именно они позволяют выходить на построение собственных образовательных программ.
«Пробование» приходит на смену «концептопостроения», так как вхождение в практику происходит через пробы своих сил и возможностей, что позволяет устанавливать пределы и границы наличного состояния «себя». «Пробование» предполагает «открытое» действие непосредственно в практике, которое завершается рефлексией, осуществляемой с помощью сопровождающего. Рефлексия позволяет осмыслить такие моменты как: каков образ выполненного действия; из какой позиции совершалось действие; какова результативность совершенного действия; можно ли было действовать иначе; каким образом измениться действие при изменении ситуации. Проба с последующей рефлексией совместно с сопровождающим позволяет выявлять зону ближайшего развития сопровождаемого, создавая предпосылки его открытости в освоении мастерства, согласованными с личностными предпочтениями и представлениями о педагогическом профессионализме.
«Практикование» необходимо для того, чтобы участники взаимодействия смогли ощутить собственную профессиональную состоятельность, как некую форму «сбывания себя в выбранном деле». Оно позволяет примерить на себя опробованный способ с точки зрения собственного профессионального бытия, присвоить его как реализованную и реализуемую ценность. Для этого ставка делается на осознание собственного становящегося опыта. Удержание
собственного «становящегося» опыта предполагает самоанализ совершаемых действий, их рефлексию, что позволяет вычленить совершаемые действия и операции для их последующего «оседания» в опыте [2].
«Практикование» предполагает снятие способа, процедуры выполнения действий, а, значит, требуется сознательная и целенаправленная презентация действия, демонстрация его другим лицам. Поэтому для него необходим переход от типичной профессиональной закрытости к открытому предъявлению своего профессионализма, профессиональной компетентности в наличном состоянии. При этом важно быть способным приостанавливать публичное, демонстрируемой действие, чтобы через отстраненный взгляд других отделить личность от действия, определить его социокультурный контекст, вычленить его элементы (операции) для последующего конструирования разнообразных вариантов реализации.
В совокупности охарактеризованные способы включения во взаимодействие участников профессионально-образовательных площадок способствуют формированию, становлению и развитию профессионализма, профессиональной компетентности и вовлекаемых школьных учителей, и будущих педагогов. Целостность реализации идеи функционирования профессионально-образовательных площадок обеспечивается тем, то продукты совместной проектно-поисковой деятельности активно используются участниками. При этом образовательный вектор школьных учителей строится по принципу - «освоил сам, научи другого».
Стоит отметить также, что профессионально-образовательные площадки предполагают сетевой, реально-виртуальный тип обустройства. На них происходит «встреча» школьных учителей, будущих педагогов, обучающихся на старших курсах вуза, и представителей профессорско-преподавательского состава (в т.ч. руководителей практик) от педуниверситета. За счет совместной, в том числе переговорной, деятельности в рамках профессионально-образовательных площадок школьными учителями предъявляется заказ на решение задач студентами в период практики. Студенты озвучивают собственные потребности и ожидания. Преподаватели и руководители практик от вуза обозначают требования к сформированности компетенций обучающихся в период практики. Создание среды для обсуждения запросов, возможностей и требований позволяет совместно выработать общее поле понимания задач, увидеть возможности каждого в их решение. Далее организуется пошаговое проектирование коллективно-распределенной деятельности всех участников, начиная от прогнозирования результатов переходя к моделированию деятельности и определения вклада каждого в общее дело и конструированию содержания и продуктивных действий. При этом школьные учителя получают возможность совершенствовать собственные методические и коммуникативные компетенции, мастерство и профессионализм, будущие педагоги - повышать свою готовность к реализации различных моделей образовательного процесса, преподаватели и руководители практик от вуза - актуализировать программы учебных дисциплин и практик с учетом состоявшейся профессиональной коммуникации и реализовать их на новом качественном уровне.
Стратегии разворачивания деятельности профессионально-образовательных площадок имеют в основе субъект-субъектную, диалогическую парадигму, в которой преобладает не воздействие субъектов друг на друга, а их взаимодействие. Основными нормами и принципами организации диалогического типа коммуникации выступают личностная открытость, эмоциональность, доверительность, искренность в выражении чувств и предъявлении проживаемых состояний, безоценочность и психологический настрой на восприятие актуальных состояний друг друга. Обучение в деятельности, сотрудничество позволяет снизить изолированность и закрытость школьных учителей, строить их профессиональное развитие в условиях открытости, посредством нахождения совместных решений схожих проблем, объединением усилий и ресурсов, что способствует усилению взаимной мотивации участников, повышению результативности решения актуальных задач и проблем. А у будущих педагогов появляются: старшие партнеры, которые позволяют практически увидеть векторы и перспективы личностно-профессионального становления; мастера, демонстрирующие продуктивные навыки и успешный опыт; наставники, способствующие присвоению культурно-профессиональных ценностей, освоению профессионально-трудовых действий.
Выводы. Таким образом, создание и реализация деятельности профессионально-образовательных площадок, обеспечивающих вовлечение школьных учителей в процесс подготовки будущих педагогов, представляется вполне оправданной и весьма перспективной организационно-управленческой и проектно-педагогической задачей. Практическая апробация описанного выше способа функционирования профессионально-образовательных площадок в модельном виде осуществляется на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в рамках названного во введении государственного задания. Пилотные пробы показывают реализуемость и результативность предложенного способа.
Литература:
1. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. - М., 1996. - 545 с.
2. Ильина, Н.Ф. Научно-методическое сопровождение процесса непрерывного профессионального развития педагога: сущность феномена и процессуальная модель // Экстернат.РФ. «Практика и теория образования взрослых: треки, тренды, драйверы». - СПб. - 2021. - Вып. 14. - С. 87-91.
3. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования: диссертация ... докт. пед. наук: 13.00.08 / Ильина Нина Федоровна. - Красноярск, 2014. - 361 с.
4. Положение об инновационных комплексах в системе общего образования Красноярского края // Оптимизация управления системой общего образования Красноярского края: информационный бюллетень - Красноярск, 1998. -С. 126-133.
5. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. Пригожин. - М.: Изд-во полит. лит., 1989. - 271 с.
6. Степанова, И.Ю. Опережающее образование педагога: индивидуально-личностный аспект: монография / И.Ю. Степанова. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2020. - 244 с.
7. Степанова, И.Ю. Вовлечение учителей-практиков в подготовку обучающихся педагогических университетов: монография / И.Ю. Степанова, Н.Ф. Ильина. - Красноярск, 2021. - 228 с.
8. Степанова, И.Ю. Роль учителей-практиков в подготовке будущих педагогов / И.Ю. Степанова, Ю.А. Никитенко. // Детство, открытое миру: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2022. -С. 280-281.
9. Щедровицкий, Г.П. Методология и философия организационно-управленческой деятельности: основные понятия и принципы (курс лекций) / Г.П. Щедровицкий. - М., 2003. - 288 с.
