CC BY
49
гаться по службе без особого учета специфики путей достижения карьерных высот Но большинство студентов (87%) все же полагают, что быть руководителем нового формата - значит быть техническим интеллигентом. Реализация концепции «4К + Л» позволит любому сотруднику ОАО «РЖД» стать не только компетентным профессионалом, но и настоящим техническим интеллигентом. Обладание корпоративными компетенциями позволит инженеру реализовать свою социокультурную миссию, которая характеризует понятие интеллигентности как совокупность гуманистических ценностей, целей и доминант. Одна из ключевых задач вуза состоит в целенаправленном выстраивании образовательной среды, в которой возможно эффективное овладение будущими инженерами не только
Библиографический список
спектра компетенций, постулируемых ФГОС, но и основ корпоративных компетенций, являющихся базисом для формирования комплексного личностного качества - интеллигентности.
Таким образом, проведенное исследование показало значимость интеллигентности как важного профессионально-личностного качества, акцентировало профессиональную личностную и социальную ценность корпоративных компетенций; обозначило потенциал образовательной среды вуза в данном процессе, выявило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения и научного обоснования; наметило векторы формирования компетентного технического интеллигента в период его профессиональной подготовки в вузе.
1. Малахова О.Ю. Гуманистический вектор подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях современного социального заказа. Сибирский педагогический журнал. 2014; № 2: 109 - 113.
2. Золотухина А.В. Научно-техническая интеллигенция и ее социокультурная роль в информационно-технологическом обществе России. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук. Уфа, 2004.
3. Бажутина О.Ю. Интеллигентность и педагогика. Вызовы современности и философия: материалы Круглого стола, посвященного Дню философии ЮНЕСКО. Бишкек: КРСУ, 2004: 289 - 293.
4. Егорова Ю.Н., Малахова О.Ю. Подготовка профессионала железнодорожной отрасли с позиции современных образовательных технологий. Школа будущего. 2015; № 1: 18 - 24.
5. Иванова А.П., Маланчева С.Н., Малахова О.Ю. Векторы подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте реализации стратегии клиентоориенти-рованности ОАО «РЖД» на основе формирования корпоративных компетенций. Междисциплинарное взаимодействие в контексте подготовки специалистов железнодорожной отрасли: монография. Уфа: Аэтерна, 2017: 34 - 41.
6. Попов А.Н., Малахова О.Ю. Потенциал социально-гуманитарного знания в профессиональной подготовке инженера путей сообщения. Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. 2020; № 1: 24 - 30.
References
1. Malahova O.Yu. Gumanisticheskij vektor podgotovki konkurentosposobnogo specialista v usloviyah sovremennogo social'nogo zakaza. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2014; № 2: 109 - 113.
2. Zolotuhina A.V. Nauchno-tehnicheskaya intelligenciya i ee sociokul'turnaya rol' v informacionno-tehnologicheskom obschestve Rossii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosofskih nauk. Ufa, 2004.
3. Bazhutina O.Yu. Intelligentnost' i pedagogika. Vyzovy sovremennosti i filosofiya: materialy Kruglogo stola, posvyaschennogo Dnyu filosofii YuNESKO. Bishkek: KRSU, 2004: 289 - 293.
4. Egorova Yu.N., Malahova O.Yu. Podgotovka professionala zheleznodorozhnoj otrasli s pozicii sovremennyh obrazovatel'nyh tehnologij. Shkola buduschego. 2015; № 1: 18 - 24.
5. Ivanova A.P., Malancheva S.N., Malahova O.Yu. Vektory podgotovki konkurentosposobnogo specialista v kontekste realizacii strategii klientoorientirovannosti OAO «RZhD» na osnove formirovaniya korporativnyh kompetencij. Mezhdisciplinarnoe vzaimodejstvie v kontekste podgotovki specialistov zheleznodorozhnoj otrasli: monografiya. Ufa: A'eterna, 2017: 34 - 41.
6. Popov A.N., Malahova O.Yu. Potencial social'no-gumanitarnogo znaniya v professional'noj podgotovke inzhenera putej soobscheniya. Vestnik Sibirskogo gosudarstvennogo universiteta putej soobscheniya. 2020; № 1: 24 - 30.
Статья поступила в редакцию 07.04.20
УДК 371.322.043.2:792
Popova M.I., senior teacher, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: marina_popova777@mail.ru
Ikonnikova A.N., senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: an.ikonnikova@s-vfu.ru
DEVELOPMENT OF ASPIRING TEACHERS' PROFESSIONAL COMPETENCIES UNDER THE CONDITIONS OF SCHOOL-UNIVERSITY PARTNERSHIP.
The article reveals conditions for effective practical training of teachers in the framework of teacher's training educational programme. The study was conducted on the basis of theoretical and empirical level. The study assesses the effectiveness of professionally-oriented training of teachers in the process of school-university partnership. The implementation of a school university partnership turned out to be an effective tool which led to positive results. A focus is on the design of educational programme and the organization and content of students' internship as well as partnership of the institution with the secondary schools. The findings indicate higher level of general and professional competence of students. Practice oriented training includes two educational approaches: practice oriented and competence based, which are based on human activity and leads to the development of professional potential of aspiring teachers. A study conducted among students of higher institutions revealed the most effective forms and types of training that provide practical orientation and professional development.
Key words: school and university partnership, professional development, practice-oriented teacher's training.
М.И. Попова, ст. преп., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: marina_popova777@mail.ru
А.Н. Иконникова, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: an.ikonnikova@s-vfu.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНО-УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПАРТНЕРСТВА
В современных условиях профессиональные компетенции будущего учителя качественно отличаются от стандартного набора компетенций, формируемых в процессе традиционной подготовки педагога. Подготовка будущего учителя должна носить практико-ориентированный характер, обеспечивающий формирование профессиональных компетенций, организаторских навыков и навыков осуществления тьюторского сопровождения. Необходимо учитывать тот факт, что современные родители чрезвычайно требовательны к качеству образовательных услуг и ожидают от школы наличие высококвалифицированных и опытных специалистов. Однако объема зачетных единиц, выделяемых на педагогическую практику, недостаточно для формирования учителя нового поколения, обладающего вышеперечисленными компетенциями. Значительное внимание авторы уделяют профессиональному становлению молодого педагога и моделированию условий профессионального развития обучающихся в рамках школьно-вузовского партнерства, которое становится площадкой для дальнейшего профессионального развития. В работе обобщается практический опыт реализации школьно-вузовского партнерства в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка.
Ключевые слова: школьно-университетское партнерство, профессиональное становление, практико-ориентированная подготовка.
Авторы статьи обращают внимание на то, что существует проблема соотнесения теоретических знаний, практических навыков и требований к профессиональной деятельности будущего учителя. Начинающий учитель испытывает напряжение между внутренней готовностью личности к новому социальному
положению, требованиями новой социальной роли и фактической подготовкой выпускника к её реализации. Различные факторы субъективного и объективного характера оказывают влияние на профессиональное становление учителя. В статье обобщен опыт школьно-вузовского партнерства в процессе подготовки
педагогических кадров, и особая роль отводится условиям и способам педагогического управления профессиональным становлением будущих учителей.
В психолого-педагогических источниках можно встретить большое количество работ по учебной и познавательной деятельности. Так, например, огромный вклад в теорию учебной и познавательной деятельности внесли Б.П Ананьев, E.JI. Белкин, В.В. Дрозина, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, А.Р Лурия, Н.Ф. Талызина, ПИ. Щукина, Б.Д. Эльконин и другие отечественные и зарубежные исследователи [1, с. 2].
Важным понятием для психологии труда выступает профессиональное самоопределение, сущностью которого является нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смыслов в самом процессе самоопределения [2, с. 16]. Одним из первых отечественных ученых-психологов, исследовавших проблему профессионального становления личности, является Т.В. Кудрявцев, определивший профессиональное становление как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий: возникновение и формирование профессиональных намерений; целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности; процесс вхождения в профессию; реализация личности в самостоятельном профессиональном труде [3, с. 7 - 11].
Анализ литературы позволил выделить следующие концепции профессионального становления личности: личностно развивающую (К.А. Абульхано-ва-Славская, Е.М. Борисова, Л.М. Митина, А.Р Фонарёв и др.), акмеологическую (А.А. Бодалев, М.В. Варгамян, Е.П Пвозденко, А.А. Деркач, А.К. Маркова и др.) и системогенетическую (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.). Л.М. Митина выделила два способа профессионального становления человека: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. Под профессиональным становлением личности она понимает процесс, с помощью которого происходит становление, развитие и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [4, с. 7].
Согласно исследованию Митрофанова К.П. в вузах Великобритании существует практика закрепления с помощью контрактов студентов с первого курса обучения за определенной школой и учителями. Виды деятельности, в которую вовлекаются студенты, могут быть различны, начиная от функций вспомогательного персонала до помощника учителя. Сотрудничество студентов с общеобразовательной школой помогает им найти свое место в школьной жизни, привыкнуть к той атмосфере, в которой им предстоит работать, а также подобное сотрудничество дает возможность наблюдения за детьми, понять психологию их поведения в группе и соединить теоретические знания, которые студент получает в вузе, с практическими навыками, приобретенными в школе [5, с. 33].
Профессиональное развитие учителей вызывает интерес и на международном уровне. Однако анализ литературы показывает, что большее количество работ посвящено конкретным аспектам профессионального становления учителя. Следует отметить ограниченное количество данных для сравнительного анализа моделей профессионального становления учителя. Айлин Кеннеди в своей работе «Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis» определяет девять ключевых моделей, которые затем классифицирует в зависимости от их способности поддерживать профессиональную автономию и преобразующую практику начинающих учителей [6]. Мэй Бритт Постхолм в исследовании «Teachers' professional development in school: A review study» раскрывает характеристики профессионального развития учителей в школе и то, как это развитие влияет на повышение профессионального статуса учителя [7]. Вивьен Пун Моррис и Люсинда Эйч Чанс в работе ««Customized Professional Development for In-service Teachers in a School-University Partnership» описывают опыт успешного профессионального становления в школе (США), являющейся одной из одиннадцати школ, участвующих в партнерстве с университетом Мемфиса. Деятельность в рамках школьно-университетского партнерства неразрывно связана с четырьмя основными компонентами: подготовка школьных учителей, наставничество, планирование и модернизация школ, проведение совместных научных исследований. Авторы согласны с тем, что успешное профессиональное становление учителя имеет решающее значение и непосредственно влияет на образовательные результаты обучающихся. Управление профессиональным становлением учителя должно быть направлено на углубление предметных знаний, лучшее понимание процесса обучения, всестороннее понимание потребностей обучающихся, правильную постановку целей и результатов обучения с учётом культурных, языковых и социально-экономических характеристик обучающихся. Оно также направлено на интеллектуальное развитие и лидерство учителей [8]. Колин Маклахлен и Кристин Блэк-Хокинс в работе «A Schools-University Research Partnership: understandings, models and complexities» описывают опыт партнерских отношений между восемью средними школами и педагогическим факультетом Кэмбриджского университета. Партнерство вуза и школ развивается по трем направлениям: развитие учебной автономии, развитие студентов как исследователей, лидерство в образовании [9].
Таким образом, в российской и мировой практике сложились общие тенденции в развитии педагогического образования: возросла роль университета в подготовке учителей, повысились требования к реализации образовательных программ, готовящих педагогические кадры, усилилось внимание к профессиональной ориентации школьников в школе, семье и вузе. Актуальным является вопрос разработки образовательной программы, охватывающей достижения педагогической науки, практико-ориентированной и максимально приближенной к реальной профессиональной деятельности.
В процессе исследования авторами были использованы следующие методы: теоретические (анализ; синтез; обобщение; моделирование); диагностические (анкетирование; наблюдение; интервьюирование; опрос; беседа; метод задач и заданий); эмпирические (изучение опыта работы образовательных организаций, учебно-методической документации; педагогическое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова и МОБУ СОШ № 33 имени Л.П Колосовой г Якутска.
Всего исследованием было охвачено 85 студентов Северо-Восточного федерального университета. Анализ результатов педагогического наблюдения позволил сделать вывод о том, что молодому учителю необходимы следующие компетенции: ИКТ-компетентность (92%), эмоциональный интеллект (75%), коммуникативная компетенция (владение ораторским искусством, умение общаться с детьми, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (83%), готовность к восприятию новых знаний (70%), умение планировать собственную деятельность (64%), способность работать в команде (81%), творческое мышление (45%), адаптивность (32%), инициативность (17%).
В результате реализации школьно-вузовского партнерства произошло усиление практической подготовки обучающихся, формирование компетенций, определяющих профессиональное развитие будущих педагогов уже в период обучения в образовательной организации. Таким образом, в период обучения в вузе студенты получили необходимые навыки и умения для распространения и популяризации знаний иностранных языков, литературы, культуры и использования их в воспитательной работе, что также отражено как одно из требований к результатам обучения по программе «Педагогическое образование».
Анализ данных опроса молодых учителей (35 учителей в возрасте от 21 до 25 лет, имеющих стаж не более 3 лет) позволил сделать вывод о том, что существуют моменты, требующие особого внимания на этапе подготовки будущих учителей:
1. Чрезвычайно важно в период обучения в вузе сформировать у студентов приверженность выбранной профессии, поскольку уход выпускника из профессии означает невозврат затрат государства на подготовку кадров.
2. В современных, стремительно меняющихся условиях возрастает ценность зрелости специалиста, его готовность мыслить стратегически и действовать сообразно требованиям возникающих ситуаций, а также понимать основные тенденции выстраивания собственной профессиональной траектории и развития общества в целом.
3. Процесс обучения в последние годы все более индивидуализируется, и общество переходит к системе «образования через всю жизнь». В связи с этим студент и молодой специалист оказывается в ситуациях, требующих наличия волевых качеств личности - целеустремленности, последовательности, способности самостоятельно принимать решения, готовности отвечать за их последствия и пр.
4. Современный педагог помимо профессиональных знаний, умений и навыков обязан обладать высокими нравственными качествами.
Работа в профессиональном сообществе в тандеме с научными руководителями воздействует на процесс профессионального становления будущего специалиста и на его личностное развитие. Формирование приверженности к традициям, истории, нормам, правилам взаимоотношений в коллективе повышает уровень психологической комфортности и защищенности студента. Кроме того, школьно-вузовское партнерство дает возможность студентам ознакомиться с материально-техническим обеспечением будущих рабочих мест. Оно способствует преемственности между периодом обучения в вузе и началом профессиональной деятельности.
При организации школьно-вузовского партнерства важно придерживаться принципа системности, избегая реализации разрозненных мероприятий, не помогающих обучающимся в профессиональном становлении, не соответствующих их профессиональным интересам.
Школьно-вузовское партнерство является эффективным при условии соблюдения комплекса условий, обеспечивающих раскрытие творческих способностей и самореализацию личности обучающихся: использование традиций и позитивного опыта, накопленного коллективом образовательного учреждения для становления, функционирования и развития системы научно-воспитательной работы, их сочетание с поиском новых форм и направлений; изучение интересов, мониторинг профессиональных и ценностных ориентаций обучающихся с целью планирования и организации мероприятий в рамках школьно-вузовского партнерства; реализация научными руководителями координирующей воспита-
тельной внеучебной деятельности, определение ее направления, осуществление контроля и принятие ответственности за ее результаты; создание системы поощрения наиболее активных обучающихся; совершенствование системы управления внеучебной деятельностью; активизация воспитательного потенциала учебных дисциплин для расширения культурного кругозора, творческой и социальной активности обучающихся; осуществление контроля за содержанием и эффективностью учебной и внеучебной работы.
Студенты младших курсов педагогического направления совместно с руководителями разработали общую концепцию школьно-университетского партнерства, организовали работу культурно-образовательного проекта для школьников и работу научного студенческого кружка, в рамках которого студенты были задействованы в активной, системной педагогической деятельности, что позволяло включить будущих учителей в реальные школьные проекты, олимпиадное и конкурсное движение, научно-исследовательскую работу и показать все грани преподавательской деятельности, возможности к саморазвитию, в том числе за счет развития надпрофессиональных навыков (soft skills), творческой самореализации и повышения уровня ответственности.
В результате проделанной работы авторы пришли к выводу, что будущий учитель испытывает дефицит информации о специфике школьной образовательной системы, педагогической деятельности, педагогическом коллективе, родительском сообществе. Начинающие учителя демонстрируют недостаточность практических умений в общении с родителями, обучающимися, коллегами. Все изложенное является стрессогенными факторами и причиной неудовлетворенности, сомнений насчет выбранного профессионального пути и служит предпосылками для возможной причины ухода из образовательной организации.
Участие в культурно-образовательном проекте для школьников дало возможность опробовать различные сценарии и ситуации, применить различные устные и письменные формы речи как для студентов, так и для школьников. Кроме того, такой вид деятельности позволяет повысить профессиональную мотивацию студентов. Процесс работы со школьниками помогает студентам почувствовать ответственность за результаты собственной работы. Возможность разработки собственного сценария мотивирует студентов к созданию качественного продукта.
В процессе реализации школьно-университетского партнерства зафиксированы следующие результаты: у студентов наблюдается формирование и развитие универсальных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций; у обучающихся развились креативность и социальные навыки; закрепились навыки, необходимые для свободного владения иностранным языком: чтение, говорение, письмо и аудирование (по результатам проведенного тестирования в школе); обучающиеся приобрели опыт языкового общения, свободно выражая себя и свои чувства, научились строить отношения в команде и смотреть на проблему с разных точек зрения (за время работы театрального кружка учащиеся сплотились и слаженно работали в группе).
Установление школьно-университетского партнерства оказалось эффективным средством развития креативности обучающихся, так как разрешается
Библиографический список
задача активизации творческой деятельности во внеучебное время, появляется новая форма контроля усвоения учебного материала учащимися, на занятиях создается комфортная психологическая среда. Вышеизложенное определяет необходимость использования школьно-университетского партнерства не только с целью повышения качества предметной подготовки, раскрытия творческого потенциала нового поколения, но, в большей мере, способствует формированию профессиональных качеств и мышления будущих учителей иностранного языка, для которых также созданы условия для расширения словарного запаса, развития коммуникативных и грамматических навыков, повышения интереса к изучаемому языку, раскрытия творческих способностей и профессионального потенциала обучающихся по программе «Педагогическое образование».
Организовано и апробировано школьно-вузовское партнерство как инструмент профессионального становления будущего учителя, которое включает организацию системной педагогической деятельности для студентов, повышение профессиональной мотивации, осуществление, планирование и координацию школьно-университетского партнерства, методическое сопровождение, психологическую поддержку и контроль деятельности будущего педагога в рамках реализации культурно-образовательных проектов в школе. Таким образом, в процессе планирования, организации, мотивации и контроля практической деятельности осуществляется целенаправленное воздействие на студентов с целью обеспечения их профессионального становления. Результатом системного взаимодействия со школой становится снижение негативных моментов, адаптация будущего учителя к внешней и внутренней среде общеобразовательной организации.
Таким образом, школьно-вузовское партнерство является эффективным инструментом профессионального становления будущего педагога и определяется следующими условиями:
- наличием теоретико-методологического и методического обеспечения процесса приобщения студентов к профессиональной деятельности, а также нормативной базой, регламентирующей деятельность подразделений и всех участников школьно-вузовского партнерства;
- наличием организационной структуры, обеспечивающей четкое взаимодействие между всеми участниками школьно-вузовского партнерства и принятием решений на основе анализа достоверной информации, поступающей по каналам обратной связи.
Установлено, что внедрение школьно-университетского партнерства в образовательную практику подготовки будущих педагогов оказалось эффективным. Спроектированы мероприятия, которые необходимо выполнять с целью профессионального становления будущих учителей и развития у них практических навыков и умений. Для обеспечения профессионального становления будущих учителей были проведены опросы и беседы, обсуждены профессиональные планы на будущее, зафиксировано наличие или отсутствие интереса к будущей профессии, создана команда, объединенная общей целью, состоящая не только из студентов - участников проекта, наставников, но и действующих руководителей образовательных организаций.
1. Дементьева О.М. Особенности познавательной деятельности в образовательном процессе. Современные проблемы науки и образования. 2017; № 2.
2. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва: Инситут практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
3. Кудрявцев Т.В. Психологические основы профессионально-технического обучения. Москва: Педагогика, 1988.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва: Флинта, 1998.
5. Митрофанов К.Г. Основные тенденции развития педагогического образования в мире. Эксперимент и инновации в школе. 2010; № 2: 33 - 35. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-tendentsii-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v-mire/viewer
6. Kennedy A. Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis. Journal of In-Service Education. 2005; № 31: 2: 235 - 250. DOI: 10.1080/13674580500200277
7. May Britt Postholm, Mark Boylan (Reviewing editor) Teachers' professional development in school: A review study, Cogent Education. 2018; № 5: 1. DOI: 10.1080/2331186X.2018.1522781.
8. Vivian Gunn Morris & Lucinda H. Chance Customized professional development for in-service teachers in a school-university partnership. Journal of In-Service Education. 1997; № 23: 3, 335 - 348. DOI: 10.1080/13674589700200026.
9. Colleen McLaughlin & Kristine Black-Hawkins A Schools-University Research Partnership: understandings, models and complexities. Journal of In-Service Education. 2004; № 30: 2, 265 - 284. DOI: 10.1080/13674580400200245.
References
1. Dement'eva O.M. Osobennosti poznavatel'noj deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2017; № 2.
2. Pryazhnikov N.S. Professional'noe ilichnostnoe samoopredelenie. Moskva: Insitut prakticheskoj psihologii, Voronezh: NPO «MOD'EK», 1996.
3. Kudryavcev T.V. Psihologicheskie osnovy professional'no-tehnicheskogo obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1988.
4. Mitina L.M. Psihologiya professional'nogorazvitiya uchitelya. Moskva: Flinta, 1998.
5. Mitrofanov K.G. Osnovnye tendencii razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v mire. 'Eksperiment i innovacii v shkole. 2010; № 2: 33 - 35. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/osnovnye-tendentsii-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v-mire/viewer
6. Kennedy A. Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis. Journal of In-Service Education. 2005; № 31: 2: 235 - 250. DOI: 10.1080/13674580500200277
7. May Britt Postholm, Mark Boylan (Reviewing editor) Teachers' professional development in school: A review study, Cogent Education. 2018; № 5: 1. DOI: 10.1080/2331186X.2018.1522781.
8. Vivian Gunn Morris & Lucinda H. Chance Customized professional development for in-service teachers in a school-university partnership. Journal of In-Service Education. 1997; № 23: 3, 335 - 348. DOI: 10.1080/13674589700200026.
9. Colleen McLaughlin & Kristine Black-Hawkins A Schools-University Research Partnership: understandings, models and complexities. Journal of In-Service Education. 2004; № 30: 2, 265 - 284. DOI: 10.1080/13674580400200245.
Статья поступила в редакцию 07.05.20
