CC BY
4Многие органы по банковскому надзору и регулированию признавая особую роль и значение операционного риска для банковского сектора, большое внимание уделяют проблемам по управлению операционными рисками.
Управление операционными рисками, считает Кузнецова Ю.А., заключается в создании систем быстрого и адекватного реагирования на появление угроз рисков в целях предотвращения появления у банков убытков, а также исключения повторной реализации событий рисков.
Как правило первый этап реализации системы управления операционными рисками формирование соответствующей политики. Помимо очевидного желания организации сократить потери от операционного риска, предпосылками к повышению внимания к данной проблеме являются:
- рост количества операций, продуктов и услуг банка, предоставляемых клиентам;
- региональная экспансия, а также увеличение численности персонала;
С учетом особенностей управления операционными рисками в банке формирование политики должно отражать следующие основные аспекты:
- принципы и стандарты организации системы управления операционными рисками в банке;
- методы управления рисками — в частности, превентивные методы (например, ограничение или непринятие риска, формирование и актуализация нормативной базы, контроль, отчетность, развитие технологий, обеспечение безопасности, кадровая политика) и методы возмещения потерь;
Общие методы управления операционными рисками в банке включают в себя стандартные шаги:
1. выявление операционного риска;
2. оценка операционного риска;
3. мониторинг операционного риска;
4. контроль и минимизация операционного риска.
Управление операционными рисками с позиции методологии включает разработку и утверждение политики и внутренних нормативных документов, регламентирующих процесс управления операционными рисками и внутреннего контроля.
Выявление операционного риска означает проведение тщательного анализа всей банковской структуры. Это в свою очередь включает анализ всех внутрибанковских нормативных документов, банковской системы, бизнес — процессов банка, также работающего персонала. После того, как все существующие операционные риски выявлены, можно переходить на следующий метод управления, то есть произвести их оценку. Под «оценкой рисков» в данном случае будем подразумевать один из этапов процесса управления рисками, включающей идентификацию и описание рисков, анализ рисков и ранжирование их по степени значимости. Таким образом, методы оценки рисков можем разделить на три группы:
- методы идентификации рисков;
- методы анализа рисков;
- методы ранжирования рисков по степени значимости.
Идентификация рисков представляет собой процесс выявления, исследования и описания рисков, в том числе источников риска, событий, причин и возможных последствий риска
Список литературы
1. Л.А. Чалдаева, Ю.А. Митина. Методы оценки операционных рисков: вопросы систематизации и применения // Финансы и кредит, 29(509) -2012 — с. 13
2. А.А. Насонова. Современные подходы к оценке операционного риска коммерческого банка — 2012 — с. 3
3. И.А. Янкина, Е.Е. Долгова. Развитие управления операционным риском в коммерческом банке// Финансы и кредит, 36(516) - 2012 — с.3
ОПТИМВАЦШ ЩДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В 1НОЗЕМНИХ МОВ У еВРОПЕЙСЬКИХ КРА1НАХ
Кузнецова О.Ю.
Нацюнальний юридичний унгверситет 1мет Ярослава Мудрого завгдувач кафедри Шоземних мов №3, доктор педагоггчних наук, професор
PRIORITIES IN EUROPEAN FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING
Kuznetsova O.
Yaroslav Mudryi National Law University, Head of the Department of Foreign Languages №3, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Анотащя
Стаття присвячена вивченню заходiв i ршень щодо ошташзаци подготовки B4rn^iB шоземних мов у европейських кранах. Здшснено огляд стану тдготовки B4rn^iB шоземних мов (оргашзащя i змют освгга), висвилено шформацш про шституцп,яш ошкуються подготовкою вчителiв шоземних мов i конт-ролюють цей процес. Встановлено проблеми, що фактично склали тдстави для докладання зусиль з удо-сконалення подготовки вчителiв шоземних мов у европейському простора Висвилено прюритети розроб-лено! рамково! моделi тдготовки учителiв шоземних мов.
Abstract
The article deals with the efforts and decisions directed at foreign language teacher training quality enhancement in European countries. The state of foreign language teacher training (organization and content of education) is considered, the information on the institutions, which are in charge of foreign language teacher training and control this process, is presented. The problems that formed the basis for the efforts to improve the training of foreign language teachers at the European level are identified. The priorities of the developed framework model of foreign language teacher training are highlighted.
Ключовi слова: тдготовка вчителiв шоземних мов, оргашзащя, змют, модель, Свропейсьш краши.
Keywords: foreign language teacher training, organization, content, model, European countries.
Актуальшсть. Завдання суттевого осучас-нення та модершзацп освггньо! сфери, реалiзацii ев-ропейського поступу держави, формування вщкри-того освiтнього простору, акцентують важливiсть значного покращення навчання i вивчення шозем-них мов на рiзних освiтнiх рiвнях в умовах шститу-цiйноi' освiти та поза стшами закладiв освiти, осш-льки володiння iноземними мовами стае базовою компетентшстю сучасно! освiченоi особистостi. Упм, для розв'язання завдання необхiдною умовою е забезпечення належно! кiлькостi висококвалiфi-кованих учителiв iноземних мов. Вивчення педаго-гiчних та статистичних джерел засвщчуе, що у ко-жнш краiнi дiе власна система щдготовки вчителiв, що вiдбивае нацiональнi потреби, юторш i тради-цii. Поряд з тим, з огляду на тенденцш iнтеграцii у вищiй освт, зокрема у Gвропi, у тдготовщ вчите-лiв запроваджуються спiльнi моделг Вiдповiдно, европейський досвiд заслуговуе на ретельне вивчення для модершзацп щдготовки фахiвцiв ще1' освггньо! сфери в УкраМ.
Метою статт е ввдстежити оптимiзацiю тдго-товки вчителiв iноземних мов у европейських краь нах.
Основний мaтерiaл. У цiлому, у европейських крашах учителiв шоземних мов готують уш-верситети або педагопчш коледжi. Утiм, у рядi кран використовуються iншi форми щдготовки. Так, у Францii таку тдготовку проводять шсти-тути, безпосередньо пвдпорядковат мiнiстерству освiти. Цi заклади ствпрацюють з унiверситетами, але спецiалiзуються на тдготовщ учителiв. У Ве-ликш Британп крiм традицiйних моделей отри-мання педагогiчноi квалiфiкацii в утверситеп чи коледжi, педагогiчну пiдготовку можна здобути за моделi пiдготовки у школi або у групi шкш. Викла-дачi, якi працюють у Лiхтенштейнi, здобувають пiдготовку у суадтх кранах. У крашах, якi нама-гаються подолати проблему нестачi учителiв запроваджуються моделi заочного (part-time study) та ди-станцiйного навчання [1,5,7].
Таким чином, педагопчна пвдготовка нада-еться протягом здобуття студентами вищо! освiти (undergraduate cycle) i шсля здобуття тако1' (postgraduate cycle), або за використання обох форм навчання. Оргашзащя навчання може залежати вiд того, до викладання у якому тит навчального закладу готуеться студент (at upper or lower secondary level) [4, c. 18].
Керiвництво забезпеченням педагопчно1' освiти у бшьшосп кран здiйснюють мiнiстерства освiти. Поряд з тим у рядi краш мiнiстерства освiти
спiвробiтничають з спещальними органами, якi ко-нтролюють процес пiдготовки учителiв i розробля-ють рекомендаций щодо його покращення (у Вели-кiй Британii - це Агенщя з пiдготовки учителiв (Teacher Training Agency), в Угорщиш - Постшний комiтет з пiдготовки учш^в (Standing Committee of Teacher Training). Так агенцп тiсно сшвробггни-чають з навчальними закладами з шдготовки учи-телiв та школами. У Шмеччиш вiдповiдальнiсть за органiзацiю педагогiчноi' освiти покладено на Mim-стерства освгги i культурних справ 16 земель, а по-стiйна конференцiя мiнiстрiв (Standing Conference of Ministers) координуе дiяльнiсть у цiй сферi на на-цiональному рiвнi. У багатьох крашах розроблено нацiональнi квалiфiкацiйнi вимоги до тих, хто здобувають квалiфiкацiю учителя (Велика Британия, Болгарiя) [3]. Фахiвцi зазначають, що, хоча визна-чення квалiфiкацiйних вимог слугуе гарантiею забезпечення якосп i статусу учителiв у сусшльств^ утiм це е й певною перешкодою для моб№носп учителiв, осшльки ускладнюе пiдтвердження кваль фiкацii вчителя у деяких кранах, особливо там, де вчителям надано статус держаних службовцiв.
Провiднi складовi змiсту навчання майбутшх учителiв iноземних мов зб^аються у европейських крашах, хоча юнують i специфiчнi вiдмiнностi. Теоретична педагопчна складова включае вивчення педагопки, загально1' освiтньоi психологй' та соцю-логи.
Загальною практикою е спецiалiзацiя студен-тiв з двох предмепв: одна iноземна мова i будь-яка шша дисциплiна, це може бути i друга iноземна мова (Австрия, Чехiя, Данiя, Нiмеччина, Угорщина, Iталiя, Латвiя, Мальта, Румунiя). Навчальнi заклади заохочують студентiв розпочинати вивчення друго1' iноземноi мови (хоча й не всГ). Вважаеться, що це надае можливiсть майбутнiм учителям осягнути труднощ^ з якими зустрiчатимуться учнi.
Уа студенти вивчають курси з юторп, лггера-тури, культури краши, мова яко1' вивчаеться. Обов'язковим компонентом мовно1' пiдготовки сту-дентiв е вивчення граматики iноземноi мови. Курси лшгвютики, соцiолiнгвiстики, психолiнгвiстики та-кож складають змiст пiдготовки майбутнiх учите-лiв. В усiх кранах студенти отримують пiдготовку з методики викладання шоземно1' мови - термiн i обсяг тако1' пiдготовки варiюються, але проведене европейськими фахiвцями вивчення засввдчило, що так курси сфокусованi на тдготовку до навчання, у цен^ якого знаходиться дитина (learner-centred approach), та на реалiзацiю комушкативного тд-ходу у навчаннi мов [3, 5].
Обов'язковим компонентом навчально! про-грами е пiдготовка до застосування шформацшно-комушкативно! технологи (1КТ). Таш курси вклю-чають поеднання даних про шоземну мову та ш-формацшно-комушкацшш навички й умiння. У Ве-лик1й Британи, Литвi, Чехи по закшченш навчання студенти мають скласти спецiальнi тести на перевь рку 1КТ-умшь. У деяких навчальних закладах Авс-три та 1тали для вчителiв введено комп'ютерну ль цензш (European Computer Driving Licence). У ць лому встановлено, що потреба обiзнаностi в 1КТ, здатнiсть и використання у професiйниx цiляx, е на-гальною i однiею з тих, що потребують першочер-гового розв'язання.
Особливютю навчальних програм з пiдготовки учителiв iноземниx мов сьогоднi е реалiзацiя «£в-ропейського вимГру», що знаходить воображения у: визначеннi мети i завдань пiдготовки учителiв; включеннi вивчення европейсько! специфiки у змь сп окремих дисциплiн навчального плану; визнанш необxiдностi забезпечення реалiзацii рiшень Болон-ського процесу та релевантних стандарта якостi освiти; розробцi навчальних курав, що надають змогу отримання квалiфiкацii «вчитель» у кiлькоx кра!нах; учасп в европейських проектах i схемах за-безпечення мобiльностi студентiв; заключенш мГж-державних та мiжiнститутськиx угод; розробщ ре-гiональниx схем, що передбачають пiдготовку сту-дентiв у кра!нах-сусГдах; законодавчому забезпеченнi вивчення шоземних мов [4, c. 23].
Значну увагу у навчальних програмах придГля-ють соцiокультурним та iнтеркультурним аспектам, яш торкаються мiжкультурниx стосуншв у £в-ропi, питань освгги нацiональниx меншин, шдтри-мки мов нацюнальних меншин, рiвниx можливостей (Австрiя, Велика Британiя,Францiя, Нiмеччина). Слушними аспектами тако! пiдготовки вважаються виховання громадянськосп, моральне виховання, полiтичне виховання.
Ще один важливий аспект пiдготовки учителiв iноземниx мов - це можливють стажування у кра!ш, мова яко! вивчаеться. Зрозумiло, не всi кра!ни i на-вчальнi заклади здатш забезпечити такi можливо-стi. Упм, допомогу в отриманнi грантiв на нав-чання надають багато европейських програм (Socrates, Erasmus, Tempus), громадсьш та приватнi оргаиiзацii (DAAD,PAD, the Soros Foundation, the Hungarian Scholarship Committee, Icelandic Student Loan Fund). Велика Бриташя, Фраицiя, Шмеччина, 1спанГя беруть участь у програмах мовного помГч-ництва (Foreign Language Assistant schemes). Тож, запровадження таких обмшв i пошуки можливостей для ix забезпечення активно заохочуються.
Практично у вах кра!нах курс шдготовки учи-телiв iноземноi мови передбачае перюд педагопч-но! практики (пасивно!, активно!, блочно!, мжрови-кладання у процеа навчання у закладi вищо! освiти тощо), термiн яко! рiзниться у рiзниx кра!нах. У деяких кра!нах застосовують закрiплення студенпв за школами протягом усього перюду навчання у педа-гогiчному закладi (Австрiя, Велика Британiя, Сло-вакГя, Норвегiя). У Великiй Британii програми пе-
дагогiчноi пiдготовки 2/3 навчального часу видГля-ють на проходження педагогiчноi практики у двох рiзниx школах [7]. В Австрii студенти практику-ються у 5 школах. У Словени студенти проходять педагопчну практику пiсля закiнчення курсу навчання. У Фшляндп педагогiчна практика подГля-еться на двi частини: пасивну (orientation practice) та активну (advanced).
Водночас фаxiвцi вказують на xарактернi про-блеми у пвдготовщ учителiв iноземниx мов у £вро-пейських кра!нах, до яких вiдносять: вiдсутнiсть угод на европейському рiвнi щодо акредитацii i ви-знання рiзниx педагогiчниx квалiфiкацiй, включа-ючи систему пiслядипломного навчання; вщсут-нiсть спiльниx настанов щодо пГдготовки учителiв iноземниx мов; не достатне сшвробггаицтво педа-гогiчниx навчальних закладiв, шкiл, представникiв адмiнiстративниx оргашв освiти; недостатньо роз-винене сшвробггаицтво мш представниками адмь нiстративниx оргашв освгга на нацiональному рГвш та на рГвш £вропейського Союзу; Гснування потреби в покращеннi мовно! пГдготовки студентiв, особливо за умови ix спецiалiзацii з двох шоземних мов; необхадшсть запровадження порГвняльних ку-рав освгтшх систем та методiв навчання у £врош; посилення уваги до навчання методики викладання iноземниx мов; потреба у бГльш ефективнiй штег-раци теоретично! i практично! складових педагогь чно! пГдготовки; недостатньо розвинена практика укладання европейського мовного портфелю [3,4].
Фактично з 2000 р. £вропейський Союз поси-лив зусилля Гз покращення викладання й вивчення шоземних мов. ПослГдовшсть £С у реалГзаци ви-значено! мовно! полгтаки було щдкршлено низкою документа i проекта [6]. План дш, розроблений £врокомгаею, фактично був зорГентований на 3 на-прями: розвиток вивчення мов впродовж життя, покращення якосп викладання i вивчення шоземних мов та створення простору, сприятливого для ви-вчення мов.
З метою удосконалення й ушфГкацп пГдготовки викладачГв iноземниx мов i подолання юную-чих недолЫв було розроблено «£вропейський про-фшь пГдготовки викладачiв мов - орiентовна модель» (European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference). Результата досль дницького проекту були представлеш як доповщь Генеральному управлшню освгга i культури £вро-пейсько! котси [2].
Слад зазначити, що цьому передувало досль дження пГд назвою «Шдготовка вчителГв шоземних мов: розвиток у £врош», яке дозволило визначити, що яшсть пГдготовки викладачГв мов можна шдви-щити шляхом ушфГкаци змюту освгга майбутшх учителГв мов (знання, умшня, цшносп), що мае пе-редбачати використання спшьного пГдходу до орга-шзацп й забезпечення теоретично! та практично! пГдготовки (базових положень, понять, термшв, аналГтичних прийомГв) у шдготовщ вчителГв мов у £вропейському просторГ [4]. Саме на представлеш у документ положення спирались й укладачГ допо-ввд «£вропейський профшь пГдготовки вчителГв мов».
Завданням укладання «£вропейського про-фiлю пiдготовки викладачiв мов - орieнтовна модель» (European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference) було запропонувати ра-мкову модель тдготовки учителiв iноземних мов на рiвнi окремих краш та для краш европейського простору, яку представники рiзних краш могли б використати для укладання программ пiдготовки майбутшх викладачiв мов, що дозволило б щдви-щити рiвень прозоростi i вiдповiдностi при здобуттi квалiфiкацiï вчителя шоземних мов. Також «про-фшь» мав сприяти посиленню мобiльностi, запро-вадженню програм подвiйноï спецiалiзацiï та ви-знанню складових програм тдготовки вчителiв мов на рiзних рiвнях професшно1' пiдготовки вчителiв iноземних мов. У цшому укладений документ був складений з урахуванням i у вадповадносп до Зага-льноевропейських рекомендацш з навчання i ви-вчення мов (зокрема щодо використання термшо-логп та щодо рiвнiв мовноï компетентностi).
Розробники документу визначили, що пвдгото-вка вчителiв мов у цшому мае штегрувати теорети-чну i практичну складовi, на противагу окремим етапам теоретичноï i практичноï пiдготовки, а навчання мов мае розглядатися як мультидисциплшар-ний процес з розматтям внутрiшньо пов'язаних елементiв дисциплiн, що вивчаються, та такий, в ос-новi якого лежить велика кiлькiсть навчальних тд-ходiв [2].
Змiст теоретично!' тдготовки майбутшх вчите-л1в iноземних мов у доповщ запропоновано розгля-дати використовуючи термши «знання» i «умшня». Сфера «знання» охоплюе обсяг матерiалу про шо-земну мову як навчальну дисциплiну та педагогiчнi знання в юторичному i порiвняльному контекста Сфера «умiння» при цьому пов'язуеться з соща-льно-професiйним контекстом практичного викла-дання та професiйними компетенщями, необхiд-ними для ефективного викладання.
Теоретична пiдготовка мае охоплювати навча-льний матерiал про набуття мови (language acquisition), лiнгвiстичнi знання та педагопчш знання, зокрема щодо аналiзу практично1' педагоп-чно1' дiяльностi (reflective practice).
Фактично у доповщ був запропонований пере-лж принцишв органiзацiï змiсту пiдготовки майбутшх вчителiв iноземних мов.
Розробники документу вважають, що мiстком мiж теоретичною i практичною пвдготовкою студе-нпв мае стати впровадження моделей поеднання змiсту навчання i вивчення мови (Content and Language Integrated Learning). Початковий етап тд-готовки мае бути зосереджений на вивченнi теорш вивчення мов i набуття мов, усвщомленш факторiв, якi сприяють або гальмують оволодiння мовою, до-зволяють майбутнiм викладачам навчитися викла-дати творчо та гнучко, проектуючи навчальш ситу-адiï, що вiдповiдають контексту навчання.
Вивчення лшгво-когштивних педагогiчних теорш пропонувалося здiйснювати у зютавленш з гу-манiстичними та емоцшними (affective implications) аспектами реальних педагопчних ситуадiй з вико-ристанням методiв спостереження за викладанням
iнших та самоаналiзу [2, c.23]. Було наголошено на важливостi тiсних зв'язкiв мiж кафедрами шозем-них мов i кафедрами педагопки для забезпечення штегрування академiчноï теоретично1' i практично1' тдготовки, причому таке навчання рекомендовано впроваджувати паралельно (в ходi семiнарiв чи гру-пово1' роботи).
Автори документу рекомендували застосу-вання гнучко1' модульно1' органiзацiï навчального процесу пiдготовки i перепвдготовки учителiв (initial and in-service education), основною метою яко1' е залучення як можна бiльшоï кшькосп осiб до навчання iноземних мов, урахування фiнансових аспектiв, розширення меж навчального середовища i розвиток учшня протягом життя [2, c.24].
При оргашзацп програм пiдготовки та програм тдвищення квалiфiкацiï запропоновано: здiйсню-вати набiр на програми кiлька разiв на рiк; запрова-джувати дистанцшш курси пiдготовки i перепiдго-товки з використанням 1нтернету та iз проведенням навчання за допомогою «он-лайн репетиторства» (online tutoring); забезпечувати паралельне ви-вчення змiстових модулiв для наголошення на зв'язках у змюп навчальних модулiв; забезпечити можливостi навчання за сумюництвом у вечiрнiй час або у вихщш днi.
Програми тдвищення квалiфiкацiï вчителiв було рекомендовано спрямувати на постiйне удо-сконалення педагогiчних знань, умiнь, навичок працюючих учителiв (оновлення знань про новi пе-дагогiчнi методики й щдходи, творче використання навчальних матерiалiв, ресурав, можливостей навчального середовища, педагопчне наставництво). Водночас наголошено було й на тому, що оч^ють на розвиток й безперервш програми щдвищення квалiфiкацiï усiх тих, хто задiяний у пiдготовцi май-бутнiх учителiв iноземних мов.
Висновки. Проведене вивчення дозволяе дшти таких висновкiв: ефективне оволодшня iнозе-мними мовами (навчання, вивчення) безпосередньо пов'язане з яшсною щдготовкою вчителiв iнозем-них мов; вщкритий простiр формуе реалiï, у яких мае бути забезпечена зютавшсть оргашзацп й змь сту тдготовки вчителiв iноземних мов для акреди-тацiï i визнання педагогiчних квалiфiкадiï; зусилля щодо удосконалення пiдготовки вчителiв iнозем-них мов докладаються як на рiвнi iнституцiй £вро-пейського Союзу, так i на нацюнальному рiвнi кра1'н-учасниць; шляхи розв'язання проблеми пов'язанi з унiфiкадiею змiсту пвдготовки (теоретично!', практично1'), гнучкiстю оргашзацп навчального процесу, розвитком й урiзноманiтненням програм тдвищення квалiфiкацiï працюючих учителiв у контекстi реалiзацiй концепцiй учiння протягом життя та вивчення мов впродовж життя.
Список л^ератури
1. Current Research into Language Teaching and Learning 1993-1995/ Ed. by P. Wright. - London: CILT, 1996. - 296 p.
2. European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference. Final Report / A Report to the European Commission Directorate
General for Education and Culture// Written by Michael Kelly, Michael Grenfell, Rebecca Allan, Christine Kriza and William McEvoy.- September 2004
3. Grenfell M. The Training of Foreign Language Teachers: Developments in Europe URL: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002142.h tm
4. The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe / A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture/revised report/ Michael Kelly, Michael Grenfell, Angella Gallagher-Brett, Diana Jones, Laurence Richard, Amanda Hilmarsson-Dunn. URL: http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc493 en.pdf. - 89p.
5. Кузнецова О.Ю. Особливосл пвдготовки вчитетв шоземних мов у Свропейських крашах// Вюник Житомирського державного унiверситету iменi 1вана Франка: наук. журнал. Вип.47.- Вид-во ЖДУ iм. I. Франка, Житомир, 2009. - С. 66
6. Кузнецова О.Ю. Перспективи шшомовно1' освгга у вищих навчальних закладах в евроштегра-цiйному вимiрi// Вiсник Житомирського державного ушверситету iменi 1вана Франка:наук. журнал. - Вип.6 (72).- Вид-во ЖДУ iм. I. Франка, Житомир, 2013. - С. 76-81.
7. Кузнецова О.Ю. Шдготовка вчителiв шозе-мно1' мови у Велишй Британiï // Теоретичнi питання освгга та виховання Зб. наук. праць. Вип. 14. - Кив: Видавничий центр КДЛУ, 2001. - С. 149-153.
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Микуленок Ю.А.
к.и.н., ст. пред.
Северо-Кавказский филиал «Российского Государственного Университета Правосудия» (г. Краснодар)
Микуленок А.А. к.и.н., ст. пред.
Северо-Кавказский филиал «Российского Государственного Университета Правосудия» (г. Краснодар)
Соляник В.В. пред.
Северо-Кавказский филиал «Российского Государственного Университета Правосудия» (г. Краснодар)
SOME QUESTIONS OF REMOTE EDUCATION
Mikulenok Yu.
Candidate of Historical Sciences, Teacher, North Caucasian branch of the "Russian State University of Justice" (Krasnodar)
Mikulenok A.
Candidate of Historical Sciences, Teacher, North Caucasian branch of the "Russian State University of Justice" (Krasnodar)
Solyanik V. Teacher,
North Caucasian branch of the "Russian State University of Justice" (Krasnodar)
Аннотация
В статье будет рассмотрены некоторые вопросы дистанционного обучения. Выделены плюсы и минусы, теоретико-методологическая основа, рассмотрены образовательные технологии данного вида образования. Проанализированы особенности дистанционного обучения.
Abstract
The article will discuss some issues of distance learning. Pros and cons are highlighted, the theoretical and methodological basis, educational technologies of this type of education are considered. The features of distance learning are analyzed.
Ключевые слова: дистанционное образование, студенты, образовательные технологии.
Keywords: distance education, students, educational technologies.
В современных условиях все большую популярность приобретает процесс дистанционного обучения, основными принципами которого являются доступность, открытость и свободный доступ. Новые информационные технологии позволяют передать информацию и обеспечить сам процесс обучения [9, с. 171] дистанционно.
Дистанционное обучение - тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующийся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет [6]. Цель дистанционного обучения - «обеспечение доступности образования и повышения качества образова-
