CC BY
40
пользованием упражнений, взаимодополняющих друг друга.
При сравнении результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп было выявлено, что в контрольной группе, где обучение проводилось традиционными методами и не применялся тренинг, не обнаружилось статистически значимых различий при входной и выходной диагностике. Напротив, в экспериментальной группе отмечен значительный рост показателей компонентов личностных ресурсов.
Таким образом, специально организованный процесс тренингового обучения в вузовской системе образования становится внешним регулятором по отношению к внутренним, личностным ресурсам студента. Это и определяет необходимость внедрения в реабилитационной подготовке инновационных технологий, которые позволяют более эффективно сформировать реабилитационную компетентность.
Проведенное исследование позволяет к перспективным направлениям развития реабилитационной подготовки отнести:
- проектирование учебно-методического комплекса, ориентированного на отдельные личностные ресурсы;
- расширение исследований, учебнопрактической базы, включающие инновационные службы реабилитации.
1. Куличепко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов, 1997.
2. Теория и практика социальной реабилитации / Р.В. Куприянов, Д.Р. Шарифулина, Е.А. Бе-рецкая. Казань, 2005.
3. Гарашкина Н.В. Технологии подготовки специалистов социальной работы вузе: компе-тентностный подход. Тамбов, 2004.
4. Дипломированный специалист социальной работы: специфика профессиональной деятельности и подготовка специалиста в системе здравоохранения. Курск, 2004.
5. Социальная работа: теория и практика / под ред. Е.И. Холостовой. М., 2003.
6. Григорьев С.И. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе. Барнаул, 2002.
7. Педагогические технологии // под общ. ред. B.C. Кукушкина. М.; Ростов н/Д, 2006.
8. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.
Поступила в редакцию 1.03.2007 г.
ПРИНЦИПЫ ТОЛЕРАНТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ С.Р. Мусифуллин
Musifullin S.R. The principles of tolerant pedagogical interaction in the system of dialogue-based teaching. The article reveals effective forming conditions of tolerant pedagogical interaction in the process of dialogue-based teaching social subjects. The author gives prove to the importance of realization of the interaction principles and reveals the mechanisms of forming student’s tolerant personal qualities in the process of educational dialogue.
Процессы демократизации, происходящие в современном мире, характеризуются неоднозначностью и противоречивостью. Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и свобод личности, не оправдались. Идеи национализма, шовинизма и культурной исключительности, в основе которых лежит социальная нетерпимость, становятся довольно рас-
пространенным явлением в общественной жизни. В этих условиях воспитание культуры толерантного диалогического взаимодействия у молодого поколения представляет собой одну из актуальных и социально значимых проблем в теории и практике современного образования.
Эффективное решение проблемы развития толерантных качеств личности во многом детерминировано опорой на ведущие
методологические положения аксиологического, культурологического и диалогического (полисубъектного) подходов. Однако акцентирование феномена межсубъектного диалогового взаимодействия в рамках указанной проблемы выводит на первый план методологические положения диалогического подхода. Диалогический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Буш, Ю.М. Лот-ман, A.A. Ухтомский) раскрывает единство субъектного, аксиологического, деятельностного и культурологического аспектов диалога и рассматривает человека в качестве его субъекта, которому присущи познавательная активность, конструктивная самостоятельность и стратегии межкультурного взаимодействия [1-4].
Для педагогической науки важно осознание способности человека понимать и принимать иные культурные ценности и ориентации, вести внешний и внутренний диалоги как показатели не только его образованности, но и «адекватности общим законам мироздания» (B.C. Библер). Как методологическая основа педагогической науки, диалогический подход предполагает использование феномена диалога в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов, связанных со становлением субъекта диалога культур. При этом мы определяем диалог культур как форму межсубъектного взаимодействия, способствующую расширению и обогащению культурного поля развивающейся личности, способной к принятию партнера по межкуль-турному взаимодействию с иным мировоззрением, позицией, культурой в качестве уникальности, самоценности и обладающей готовностью к межкультурному взаимодействию в поликультурной среде.
В русле личностно-ориентированного образования диалог рассматривается в качестве условия продуктивного взаимодействия (Р. Бернс, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.); ведущей характеристики личностноразвивающей ситуации (В.В. Сериков); основы становления субъективности и показателя целостного развития личности (Е.В. Бонда-ревская, С.В. Белова). Основанием для создания учебного диалога должны выступать диалоговые приемы, представляющие собой средства дискуссионного общения с целью ценностно-смыслового обмена, сопоставле-
ния, истолкования мыслей, взглядов, точек зрения и предполагающие достижение взаимопонимания посредством аргументированного переубеждения либо отказа от своего прежнего «Я» во имя согласия с «другим Я».
Толерантность предполагает знание о многообразии проявления мира и принятие его как объективной данности. Для развития качеств толерантной личности нам представляется значимым использование диалоговой формы обучения, позволяющей включить обучающегося в активную мыслительную деятельность, благодаря которой он оказывается вовлеченным в многообразие смыслов, указывающее на возможное качественно различное восприятие мира. Провоцируя ценностно-смысловой обмен, диалог предполагает некий начальный «врожденный» уровень толерантного отношения, свойственный всем участникам диалога и имеющий потенциал развития. Таким начальным уровнем толерантности, изменяющимся в процессе диалогового обучения, мы признаем способность слушать «Другого», постепенно научаясь слышать его.
Дидактический процесс, в котором субъ-ект-субъектное взаимодействие основано на признании множественности позиций, взглядов, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену в процессе познания действительности как объективно многомерной реальности, представляет собой диалоговое обучение. Вхождение в ситуацию диалогового обучения детерминировано особенностями ситуации как педагогического механизма, трансформирующего привычный ход мысли и стимулирующего субъективацию позиции обучающегося. Основу диалогового обучения как средства формирования культуры толерантного диалогического взаимодействия составляет комплекс принципов, отражающих и регулирующих деятельность преподавателя, определяющих характер и формы его взаимодействия и сотрудничества со студентами.
При определении принципов и правил, регулирующих педагогическое взаимодействие в условиях диалогового обучения, мы принимали во внимание как их специфику, так и воспитательный потенциал в целях развития толерантной личности. Результаты проведенного исследования по проблеме формирования толерантности студентов пе-
дагогического колледжа в ходе обучения общественным дисциплинам позволили выделить и обосновать значимость реализации в ходе диалогового обучения таких принципов, как гуманитаризации знания, открытой позиции, системного плюрализма и со-трансформации. При этом, решая научнотеоретический вопрос о соподчиненности выделенных принципов, мы отводим ведущую роль принципу гуманитаризации знания как определяющего цель учебного диалога в контексте воспитания свободно мыслящей личности. Именно им детерминируется отказ от интеллектуального насилия, «авторитарного слова» как основного источника знания.
Следование принципу гуманитаризации знания означает для преподавателя создание таких дидактических условий в плане отбора содержания, форм и методов организации учебного процесса, которые будут содействовать расширению собственного мировоззрения и готовности к конструктивному диалогу как проявлению толерантного отношения. Следуя данному принципу, мы стремимся к тому, чтобы педагогическое бытие стало «выразительным и говорящим бытием» для студентов. Эта цель достигается нами посредством отбора содержания учебного материала, которое провоцирует сопоставление своего и «инакового» восприятия, поощряет исторические аналогии развертывания процессов. В ходе лекционно-семинарских занятий проблемный характер придается освоению наиболее сложных для восприятия тем, что побуждает к преодолению стереотипов мышления у студентов, стимулирует их рефлексивную деятельность, способствует проецированию научного знания на сферу профессиональной деятельности.
Отношение к студентам как равнозначным участникам субъект-субъектного взаимодействия способствует обретению «живого знания», которое отличается тем, что оно не усваивается как «ставшее» знание, а строится в совместной с преподавателем и студентами деятельности. Такое «строительство» реально и эффективно в контексте воспитания качеств толерантной личности, если преподаватель следует принципу открытой позиции. Данный принцип означает готовность преподавателя не только следовать вместе со студентами в мир нового знания, содействуя становлению их диалогичности,
но и создание предпосылок для доверительных отношений посредством открытия собственного внутреннего мира, демонстрации себя как личности ищущей, проживающей, как и студенты, каждый миг своей жизни в напряжении противоречивых мотивов.
Принцип открытой позиции снимает отчужденность в межсубъектном взаимодействии. При этом преподаватель спускается с «пьедестала» абсолютного знания и раскрывает содержание учебного материала через призму личностного восприятия, показывает, как и под влиянием каких факторов оно может меняться, как в этих изменениях соотносится влияние эмоционального и рационального начал. Тем самым создаются предпосылки для взаимной открытости, искренности, что является обязательным условием продуктивного, эффективного диалогового общения друг с другом. Принцип открытой позиции требует от преподавателя следования определенным правилам, к которым мы относим: принятие студентов и себя такими, какими они есть на самом деле; искренность и доброжелательность, ориентацию на положительные личностные качества студентов и веру в успешную реализацию их потенциала; готовность к поиску общих моментов в своей и чужой позиции; признание права на существование иного мнения и позиции. Создание толерантной среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание и взаимопомощь, способность вместе преодолевать познавательные трудности.
Реализация данного принципа возможна при следующих условиях: а) принятие общих правил отношений; б) предоставление каждому возможности для самореализации и самовыражения; в) определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива; г) формирование позитивного отношения к творчеству, поддержка инициативы и самостоятельности; д) наличие отношений «ответственной зависимости» (A.C. Макаренко). Опыт организации диалогового обучения свидетельствует о том, что открытая позиция преподавателя в большинстве случаев стимулирует ответную открытость студентов и, соответственно, выход на такой уровень диалога, который недостижим в условиях традиционных форм обучения.
Гуманитаризация знания создает предпосылки для того, чтобы выступать средством обнаружения многообразия, полифонич-ности, «инаковости» в пространстве человеческой деятельности и, следовательно, способствовать становлению признаков толерантности в структуре личностной позиции. В связи с этим третий принцип организации диалогового обучения определен нами как принцип системного плюрализма, суть которого заключена в обозначении различных подходов к решению той или иной проблемы. Данный принцип задает основы интеллектуального демократизма в ситуации диалоговой интерпретации. Системность плюрализма в контексте данного принципа подчеркивает его антиэклектичность, то есть такой плюрализм не строится на внешнем, механическом сочетании, смешении разнородных подходов. Он исходит из признания того обстоятельства, что любая ценностная система, вступая в противоборство с другой системой, предполагает учет опыта этой системы и тем самым расширяет свой собственный опыт. Следуя данному принципу, нами создаются предпосылки для постижения целостного предмета познания в его многогранности. Системный плюрализм основан на признании толерантного отношения как необходимого, при этом само наличие истинного знания в том или ином временном и пространственном контексте не отрицается, но движение к нему осуществляется с разных сторон. Системный плюрализм основан на осознании недостижимости абсолютного знания, следовательно, и незавершимости диалога.
Реализация данного принципа предполагает следование правилам, среди которых в качестве основных мы определили критическую насыщенность и корректность содержания учебного материала; интерпретацию знания в форме «сократического диалога»; преодоление узкого понимания диалога как спора, полемики и замещение его пониманием стремления к согласию или «дополняющему пониманию». При этом проявления нетерпеливости и нетерпимости, конфликтности не подавляются авторитарно, а замещаются побуждением к смысловым преобразованиям, признанием ценностно-смыслового равенства участников межсубъектного взаимодействия.
Реализация идеи равноправного, партнерского и взаимопреобразующего общения определяется четвертым принципом диалогового обучения - со-трансформации, который отражает преобразующее взаимодействие в процессе учебного диалога. Реализация принципа со-трансформации не допускает непересекающегося, самодостаточного сосуществования позиций. «Встретившись»,
они обеспечивают взаимовлияние субъектных и субъективных позиций участников диалогового общения, содействуют преображению и творению субъектности. Следуя принципу со-трансформации, мы исходили из понимания механизма взаимодействия как способности не только действовать, но и воспринимать действия других.
Так, например, практическое воплощение этого принципа заставило нас в процессе преподавания отказаться от проведения итоговых практических занятий по классическому сценарию семинаров. Организация диалога со студентами в ходе лекционных занятий проблемного или частично-поискового характера показала их стремление к выходу в межпредметное знаниевое пространство, за рамки одной отдельно взятой дисциплины. Последнее побудило нас обратиться к разработке серии интегрированных семинаров, включающих вопросы из содержания нескольких учебных дисциплин: истории, об-ществознания, литературы, краеведения. В итоге заметно изменилось восприятие студентами значимости цикла общественных дисциплин как фактора их социальной адаптации и реализации субъектного опыта. Этот принцип также диктует в качестве необходимого условия признание права обучающегося на ошибку, готовность к критике в форме самокритики, умение продуктивно переформулировать проблему, предназначенную для интерпретации в случае ее непонимания.
Таким образом, для реализации комплекса принципов педагогического взаимодействия как условия раскрытия воспитательного потенциала диалога оптимальным, с нашей точки зрения, стал учебный процесс, при котором реализуются несколько видов диалогов. На занятиях создавались ситуации, когда можно было «заговорить» или «поспорить», почувствовать духовную близость или разойтись во взглядах: с главными дейст-
вующими лицами и современниками; авторами учебника и историческими героями; преподавателем и студентами; между собой как представителями разных поколений и субкультур современного российского общества. Реализуя описанную выше систему принципов в практике обучения общественным дисциплинам, мы получили возможность выстраивать и совершенствовать педагогическое взаимодействие в процессе диалогового обучения таким образом, чтобы оптимальное сочетание содержания, методов и приемов обучения содействовало становле-
нию свободной, диалогически мыслящей личности.
1. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985.
2. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Мн., 1983.
3. Машбиц Е.И Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.
4. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений / под ред. С.К. Бондаревой. М., 2002.
Поступила в редакцию 12.02.2007 г.
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛИСТА С.А. Свечникова
Svechnikova S.A. Model of formation of pedagogical orientation of a specialist. Realization of an idea of effective formation of pedagogical orientation of students under the conditions of high school involves modeling of its contents and structure considering the personal specifics of students and specifics of educational process at the classical high school. The systemic and subjective-activity approaches served as a methodological foundation of a model of formation of pedagogical orientation. The designed model of formation of pedagogical orientation of a future specialist includes the following elements: goal, tasks, principals, pedagogical conditions, contents, stages, methods and ways, evaluation criteria, result.
Реализация идеи эффективного формирования педагогической направленности студентов в условиях высшего учебного заведения предполагает моделирование ее содержания и структуры с учетом личностных особенностей студентов и специфики образовательного процесса классического вуза.
Методологическую основу модели формирования педагогической направленности составили системный и субъектно-деятельностный подходы.
Целостность рассматриваемой модели заключается в реализации на практике сформированного личностного качества. Данная функция не может быть выполнена отдельными элементами.
Мы считаем, что применение системного подхода к исследованию проблемы позволило учесть недостатки формирования педагогической направленности специалиста на современном этапе, выделить в модели управляющие и диагностирующие механиз-
мы и определить условия ее оптимального функционирования.
Системность в подготовке специалиста классического вуза есть уровень организации образовательного процесса, при котором стимулируется активное состояние основных компонентов его направленности в их единстве.
Разработанная нами модель формирования педагогической направленности будущего специалиста включает в себя следующие составляющие компоненты: цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание, этапы, пути и средства, критерии оценки, конечный результат (сформирован-ность педагогической направленности).
Целью формирования педагогической направленности студентов классического вуза является интегративное свойство личности будущего специалиста, выраженное потребностью самореализации в педагогической деятельности, профессионально значи-
