CC BY
104
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.В. Корепанова
Korepanova E.V. Psychological characteristics of dialogue in pedagogical activity. It is known that orientation to the humanization of the pedagogical process and the whole system of relations among the participants of this process is possible in intersubjective paradigm of the educational process. The most important characteristic feature of this orientation is a dialogue. Therefore the success of solving pedagogical problems depends on teachers’ skills to arrange a dialogue.
Феномен диалога занимает одно из центральных мест в структуре психологического знания, являясь одновременно актуальной и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. Особо пристального внимания требует проблема диалога в системе педагогической деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность в реальных условиях является частью совместной деятельности, ее успешное осуществление предполагает знания и как следствие умение сотрудничать с другими людьми, устанавливать с ними доверительные, диалогические отношения.
Современную ситуацию в системе образовательно-воспитательного процесса можно определить как время размышлений и поисков новых путей развития, и это естественно, так как меняются условия жизни, переоцениваются моральные категории, принимаются новые законы, оказывающие свое влияние на сферу педагогической деятельности. Общая ориентация на гуманизацию педагогического процесса, всей системы взаимоотношений между участниками этого процесса во многом пока опирается на противопоставление субъектно-объектной парадигмы и интерсубъектной парадигмы, важной характеристикой которой является диалогичность педагогической деятельности.
Все это обусловливает актуальность психологического осмысления и развития взаимодействия сотрудничества, всестороннее изучение различных аспектов и условий формирования диалога в педагогической деятельности.
Особенность подхода отечественных психологов к изучению проблемы диалога есть представление об исключительной роли общения в развитии личности. Личность имеет общественную сущность и должна рассматриваться как субъект социального
взаимодействия, «по существу трудно найти такие психологические явления, которые так или иначе не были бы включены в общение. Именно в общении... индивид овладевает опытом, выработанным человечеством» [1].
В самом общем виде общение можно определить как «взаимодействие... людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [2]. Специфика этого взаимодействия в том, что в него включены, по меньшей мере, два субъекта [3], и активность каждого из них направлена не на объект, а на другого субъекта. Однако признание этой специфики еще не гарантирует единообразия подходов к дальнейшей конкретизации сущности диалога.
Исходя из субъект-субъектного характера взаимодействия, одни авторы склонны противопоставлять общение (как процесс. имеющий результатом отношения с другими людьми) деятельности (как процессу, направленному на преобразование материального или идеального предмета) [3]. В таком случае общение рассматривается, как правило, как способ организации совместной предметной деятельности, дающий возможность координации индивидуальных усилий в ходе этой деятельности.
Другие считают, что общение, будучи хоть и специфической формой деятельности, все же имеет деятельностную природу [4]. При этом выделяются процессы, в которых общение является средством организации совместной деятельности, и процессы, в которых общение является самостоятельной деятельностью.
Односторонность различных трактовок данной проблемы попыталась преодолеть Г.М. Андреева, стремясь синтезировать их, предложив более широкое понимание связей
деятельности и общения «когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда) и как своеобразный дериват».
Близка к этому и точка зрения М.И. Лисиной, назвавшей один из разделов своей книги об онтогенезе общения - «Общение и деятельность. Общение как деятельность».
Люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, по поводу нее. Это и создает определенные отношения деятельного человека, личности не только к предмету своей деятельности, но и к людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.
Таким образом, факт взаимосвязи общения и деятельности констатируется всеми исследователями, стоящими на позиции теории деятельности в психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, А.К. Маркова, Г.М. Андреева, Л.А. Петровская, А.А. Леонтьев и др.).
При всем разнообразии подходов отечественных психологов к конкретизации роли и функций общения как деятельности все они сходятся в оценке исключительности роли диалога как в функционировании личности, так и в ее генезисе.
Рассмотрим поподробнее, что же понимается под диалогом.
Основным признаком диалога является, по мнению Л.А. Петровской и А.С. Спива-ковской, установление особых отношений, которые еще В.А. Сухомлинским определялись как духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Еще одним признаком диалога является совместное видение, обсуждение ситуаций, совместная направленность к разрешению проблем участников взаимодействия. Необходимым для диалога является равенство позиций воспитателя и воспитуемого, выражающееся в признании активной роли воспитанника в процессе воспитания, возможности взаимного воздействия воспитателя и воспи-туемого, необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. Неприемлимым для диалога-общения является категоричность в оценках. Важной стороной является взаимопонимание, а также взаимное проник-
новение в мир чувств и переживаний друг друга.
С.Л. Братченко выделяет следующие атрибуты межличностного диалога: отношение вступающих в диалог собеседников друг к другу, как к равноправным и суверенным личностям; взаимное уважение, доверие, искренность; стремление к достижению взаимопонимания, ориентация на развитие и творчество в общении, признание и за собеседником права и возможности к изменению, развитию [5].
С.А. Шеин определил диалог как личностное равенство, «субъект-субъектные» отношения: центрация не только на собственных потребностях, но и на потребностях учащихся, накопление потенциала согласия и сотрудничества; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту и др. [6].
Применительно к проблеме психологического воздействия диалог рассматривается как психологическое условие реализации развивающего воздействия. «Основными
нормативами и принципами организации диалогического общения являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальное состояние друг друга, безоценоч-ность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний» [7].
А.У. Хараш, рассматривая воздействие лектора на слушателей, различает два процесса: первый - «личностное включение» (проникновение), второй - «внесение» (содержание). Возможны авторитарное, диалогическое, конфортное личностное включение. Диалогическое включение строится «на уважении к суверенитету чужого сознания» [8].
Диалогом Г.Я. Буш называет такие отношения, когда партнер воспринимает целостный образ другого в качестве желательного партнера взаимодействия на основе признания его принадлежности к некоторой общности, к которой он причисляет себя. Антидиалог - это такие отношения, когда один или оба партнера взаимодействия рассматривают друг друга лишь в качестве объекта, вещи и принципиально отрицают наличие всякой общности. Их взаимодействие характеризуется наличием императивных прав у одной стороны и отсутствием всяких прав у другой.
Обобщая вышесказанное, можно заключить, что диалог рассматривается отечествен-
ными психологами с точки зрения субъектов -носителей гуманистических, ценностных установок отношений, складывающихся в диалоге.
Таким образом, мы вслед за Л.А. Петровской, А.С. Спиваковской,
С.Л. Брат-ченко, А.Ф. Копьевым и др. считаем, что диалог характеризует отношения взаимодоверия, взаимопознания, взаимопомощи, взаимообучения, взаимоконтроля, эмоциональной саморегуляции, взаимоподдержки, взаимокоординации, взаимопонимания субъектов общения. На наш взгляд, эти характеристики диалога являются базовыми, взаимосвязанными между собой, и именно на их основе возникает духовная общность, сотворчество и взаимное развитие вступающих в диалог личностей (Н.А. Коваль).
Диалог в студенческом возрасте имеет свою специфику, связанную с особенностями данного возраста. Студенческий возраст оказывается для личности тем этапом, когда происходит активная ориентировка и освоение личностью социальных функций полноценного члена общества [9]. Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваиваются основы будущей профессии.
Описанные задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является, наш взгляд, диалог во всех сферах социального окружения личности студента. Идентификация себя с профессионалом наилучшим образом происходит у студентов в системе эмоционально-положительно окрашенных диалогических отношений с преподавателями. При этом создаются предпосылки для того, чтобы студент относился к учебе именно как к профессиональной подготовке, а не просто условию получения диплома, чтобы смысл учебы виделся не в успешной сдаче экзамена, а в постоянном соотнесении получаемых знаний с требованиями будущей профессии.
В своей основе педагогический диалог предметно-ориентирован, что, в свою очередь, способствует эффективному протеканию профессионального становления.
Следовательно, продуктивное решение педагогических задач связано с уровнем сформированности у преподавателя умений устанавливать педагогически целесообраз-
ный диалог с учащимися разных уровней учебной успешности и разных уровней воспитанности.
В результате факторного анализа методом вращения Уайтах была сделана попытка последовательно выделить факторы, влияющие на диалог в диаде «преподаватель - студент». В исследовании диалога в диаде «преподаватель - студент» использовалась 5-факторная структура, поскольку наиболее ин-терпретиремыми оказались пять факторов. Анализ материалов опросника для преподавателей с целью выявления психологических факторов их диалога со студентами позволил выявить следующую факторную структуру:
1 фактор - «психологические знания»;
2 фактор - «формирование личности»;
3 фактор - «профессиональная подготовка»;
4 фактор - «интеллектуальное развитие»;
5 фактор - «взаимное познание».
Рассмотрим подробнее компонентный
состав выделенных факторов.
Первый фактор получил свое название по компоненту «психологические знания» с весовой нагрузкой 0,863. Данный компонент оказался связанным единым фактором с «грамотным оформлением мысли» (0,816), с «диалогичностью взаимодействия» (0,721), с «полемическим общением» (0,646), «эффективностью профессионального диалога» (0,564) и т. д. Неожиданно было то, что «сопереживание» как компонент вошло в рассматриваемый фактор «психологические знания» с отрицательным весом -0,545. Это, по-видимому, означало, что педагог, вооруженный психологическими знаниями, способен регулировать свое эмоциональное состояние, эффективно решая профессиональную задачу. Попутно отметим, что компонент «сопереживание» вошел во 2-ой фактор «формирование личности» с положительным весом 0,522, поскольку для формирования личности сопереживание является важным условием. Следует также подчеркнуть, что психологические знания в рассматриваемом факторе носят практический характер, выражаясь в эффективной организации диалогического взаимодействия со студентами.
Второй фактор, названный «формирование личности», объединяет компоненты, так или иначе способствующие данному процессу. Обращает на себя внимание разнообразие
сгруппированных составляющих. Так, сам компонент «формирование личности», давший название данному фактору, имел наибольший вес 0,748, психологически логично было то, что в данный фактор вошел компонент «характера студента/преподавателя» (0,683). Интересно то, что факторная структура «формирования личности» включала «разрешение конфликтов» (0,598). Хорошо интерпретировалось то, что решение задачи формирования личности было значимо связано с соответствующими задачами педагогической деятельности, решаемыми в ходе диалога «преподаватель - студент» (0,480). Психологически интерпретируемым было также то обстоятельство, что «формирование личности» включало в качестве компонента «оценку учебно-воспитательной работы вуза» (0,694), «планирование учебно-воспитательной работы» (0,636), «внешний вид преподавателя (модная одежда)» (0,524). Данные компоненты показывают значимость как самого фактора «формирование личности» в диалоге «преподаватель - студент», так и плановый характер этой деятельности, а также влияние невербальной коммуникации. Обращало на себя внимание то, что гендерные различия между преподавателем и студентом вошли в фактор «формирования личности» с отрицательным весом -0,555 и не выделялись преподавателям и в качестве значимого компонента.
Рассматривая третий фактор, отметим, что компонент «профессиональной подготовки», давший название данному фактору, вошел в него с наибольшим весом (0,754). Задача профессиональной подготовки в ходе педагогического диалога решается успешнее, если присутствуют такие компоненты, как «хорошее владение профессиональным языком» (0,722), «профессиональный рост»
(0,633), «логичность мышления» (0,489),
«достижение компромиссов и взаимопонимания» в профессионально ориентированном общении (0,567). Выделенные компоненты означали, что профессиональная подготовка осуществляется в педагогическом диалоге в форме взаимодействия, ориентированного на диалог. Интересно было также то, что «конфликтность диалога» как компонент третьего фактора имел отрицательный вес -0,689, что подчеркивало гуманистический, бесконфликтный способ ведения педагогического
диалога. С отрицательным весом в данный фактор вошли возрастные различия между преподавателем и студентом (-0,487). Это указывало на незначимость разницы в возрасте между преподавателем и студентом в процессе эффективной профессиональной подготовки.
Хорошо нагруженным оказался 4-ый фактор педагогического диалога преподавателя и студента, названный «интеллектуальное развитие» по первому компоненту (0,727). Этот фактор содержит такие компоненты, как «педагогический диалог в аудиторной работе» (0,598), а также во «внеучеб-ной деятельности» (0,579). Интеллектуальное развитие как фактор диалога зависит также от «эффективности и выразительности коммуникативной деятельности друг друга» (0,699), а также от «эстетической привлекательности участников диалогического общения» (0,711). Следует заметить, что внешний вид не случайно вошел в качестве компонента в фактор «интеллектуального развития». Этот же компонент был обнаружен в ранее рассмотренном факторе «профессиональной подготовки», что позволяет говорить о значимости эстетической стороны невербальной коммуникации в успешном педагогическом диалоге.
Наконец, эффективный диалог преподавателя и студента испытывает на себе влияние фактора «взаимное познание», которое чаще всего осуществляется в форме «педагогического открытия». Педагогическое открытие в диалоге преподаватель - студент, прежде всего, осуществляется в сфере открытия личностями друг друга, когда учебное взаимодействие сохраняет свою интенсивность, актуальность и жизнеспособность благодаря взаимному познанию. В результате подобного взаимодействия создаются благоприятные условия для обновления учебного процесса (вес данного компонента составил
0,713). Анализ данного фактора еще раз убедительно показал значение эстетической стороны невербальной коммуникации, включая «внешние данные» (0,527), «опрятный вид» (0,424). Компонент толерантности в профессиональном диалоге присутствует в факторе взаимопознания. Это выражалось в том, что индивидуальные привычки преподавателя и студента вошли в данный фактор с отрицательным весом -0,512.
В целом выделенные пять факторов -«психологические знания», «формирование личности», «профессиональная подготовка», «интеллектуальное развитие», «взаимное познание» позволяют более четко представить себе психологическую структуру факторного влияния на педагогический диалог преподаватель - студент.
Факторный анализ, проведенный на материале анкеты преподавателей, показывает лишь одну сторону психологического влияния на педагогический диалог. Для исследования этого влияния со стороны студентов проводился параллельный анализ психологических факторов. После обработки материала методом вращения Уайтах было выделено, так же как и в преподавательской среде, пять психологических факторов:
1 фактор - «педагогическая культура»;
2 фактор - «коммуникативная деятельность»;
3 фактор - «личностные особенности»;
4 фактор - «учебные задачи»;
5 фактор «неформальное общение».
Фактор «педагогической культуры»,
названный по первому компоненту (0,919), означает умение общаться у студентов и преподавателей. Подобные умения студенты определяли интуитивно, в основном опираясь на результативность взаимодействия с педагогом (0,725). В педагогическую культуру студенты включили «сопереживание» (0,616), «умение привлекательно выглядеть» (0,580), а также «психологические знания» (0,492). В целом, педагогическая культура выражалась в форме оценки учебно-воспитательной работы вуза, поскольку вузовская среда определяет культуру общения (0,554).
В качестве отдельного фактора была выделена «коммуникативная деятельность». Сюда вошли такие компоненты, как «выразительность речи» (0,892), «взаимопонимание» (0,826), «владение профессиональным языком» (0,772), «внешний вид» (0,658), «четкость выражения мысли» (0,636), «интеллектуальные качества участников» (0,596). Отметим отрицательные факторные веса «конфликтные ситуации» (-0,690),
«трудного характера» (-0,503). Бескон-
фликтность коммуникативной деятельности есть, по мнению студентов, важный компонент рассматриваемого фактора взаимодействия.
Продолжая факторный анализ, выделили компоненты, объединяемые общим фактором «личностные особенности». Сюда вошли такие компоненты, как «возрастные различия» (0,840), которые в отличие от мнения преподавателей значимы для студентов, «индивидуальные привычки» (0,836), «внешние данные» (0,554), а также «профессиональные знания педагога» (0,863). Личностные особенности, таким образом, включали достаточно широкий спектр индивидуальных свойств, объединяя знания, интеллект, характер, привычки и внешний вид.
Одной из целей педагогического диалога студенты считали решение учебных задач, что составило содержание четвертого фактора. Учитывая специфику студенческой аудитории, компоненты данного фактора оказались смешанными и включали все то, что, по мнению студентов, составляет и имеет существенное значение для аудиторной работы. Сюда вошли «грамотное оформление мысли» (0,758), «профессиональный уровень педагога» (0,680), «логичность мышления» (0,610), «компромисность общения» (0,535), «учебная полемика» (0,410).
Студенческое восприятие диалога преподаватель - студент выходит за пределы аудиторной работы, и этим обусловлено выделение пятого фактора «неформальное общение». Компонент «аудиторной работы» вошел в данный фактор с отрицательным весом (-0,437). Другим компонентом стало «планирование учебно-воспитательной работы» (0,799), «внедрение новых элементов в общение с преподавателем» (0,742), «формирование личности» (0,697), «разрешение
конфликтов» (0,610) и даже «решение задач обучения» (0,631).
В целом, выделенные пять факторов с позиции студентов заметно отличались от соответствующей короткой структуры с позиции преподавателей. Главное отличие заключалось в том, что факторы, определяющие общение педагога, имели профессиональноучебную и психолого-педагогическую направленность, определяя организацию того, что называется учебно-воспитательным процессом. Профессионализм и педагогическое мастерство считались важнейшими условиями эффективного диалога, нивелируя индивидуальные различия, возраст и неформальное общение.
В студенческой среде в отличии от преподавателей возрастает значение неформального общения, которое образует отдельный фактор успеха, а также индивидуальные различия, включая внешний вид и эстетику общения.
Данные различия важно учитывать при организации психологического управления педагогическим диалогом преподаватель -студент в форме триединой системы: профессионально-педагогической деятельности, психологических факторов с позиции преподавателя, а также психологических факторов с позиции студента.
1. Ломов Б.Ф. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 83.
2. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 244.
3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
4. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
5. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1987.
6. Шеин С.А. // Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 44-52.
7. Бодалев А.П., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия: Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / под ред. А.А. Бодалева. М., 1987. С. 46.
8. Франк В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 108.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
Поступила в редакцию 11.09.2006 г.
ВЗАИМОПОЗНАНИЕ В ДИАДЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ» КАК УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
С.А. Перышкова
Peryshkova S.A. Mutual perception in the dyad “teacher-student” as a condition of pedagogical interaction. Psychological essence of interaction comprises complex formations which are the main determinants in human evolution. It is important to analyze pedagogical interaction in the dyad “teacher-student” from the point of mutual perception, because each individual involved in the relation system in the dyad has the necessity of self-acknowledgement through the other. The mutual perception itself in the dyad “teacher-student” presents itself forming of the psychological portrait with the description of state, properties and functions relevant for coactivity of academic and non-academic nature.
Взаимопознание в диаде «преподаватель -студент» как условие педагогического взаимодействия невозможно без глубокого понимания сущности понятия «педагогическое взаимодействие» в диаде «преподаватель -студент».
Психологическая сущность взаимодействия содержательно включает в себя очень сложные образования, служащие основными детерминантами в развитии человека.
Мы можем утверждать, что человек - независим, автономен, свободен в своем саморазвитии, он имеет безусловные права на выбор тех отношений, которые соответствуют его потребности в самовыражении, и способен влиять на изменения в этом взаимодей-
ствии. Но не только человек как член общества влияет на последнее, но и общество, другие люди влияют на развитие человека. Таким образом, связь «развитие человека -личностные, человеческие отношения» не односторонняя, а двусторонняя, что доказывает взаимозависимость и взаимообусловленность этих понятий.
Свобода выбора и самостоятельность человека, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются подлинными источниками и движущей силой развития сознания и самосознания -неотъемлемыми компонентами процесса становления человеческой личности. Проявлять свою свободу и самостоятельность человек может только по отношению к другому
15б
