CC BY
1015. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М.: Просвещение, 1991. - 235 с.
6. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. - 146 с.
7. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001. - 156 с.
8. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. пособие. - М., 2001.
9. Карпенко М. Будущему образованию - технологию будущего / М. Карпенко // Обозреватель. - 1999. - № 6.
10. Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. — Мурманск, 1997.
11. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу / В. Слободчиков // Народное образование. - 1998. - №5.
Чекер Валерий Николаевич
кандидат философских наук, профессор ГОУ ВПО «Луганский национальный аграрный университет»
(г. Луганск, ЛНР), Матвеев Вадим Петрович кандидат технических наук, доцент ГОУ ВПО «Луганский национальный аграрный университет»
(г. Луганск, ЛНР) , Чекер Наталья Валерьевна кандидат философских наук, доцент ГОУ ВПО «Луганский национальный аграрный университет»
(г. Луганск, ЛНР)
УДК 378.14
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В ПРОСТРАНСТВЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
DEVELOPMENT OF STUDENTS' CREATIVE POTENTIAL IN THE SPACE OF EDUCATIONAL DIALOGUE
В статье дан авторский взгляд на сущность современной образовательной среды. Рассмотрены возможности развития диалектического мышления студентов посредством проблематизации преподавания дисциплин гуманитарного цикла. Показана значимость вовлечения студентов в полицентрированный творческий учебный диалог, гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства.
Ключевые слова: образовательная среда, учебный диалог, творческое взаимодействие, субъект-субъектная парадигма, гуманизация, гуманитаризация.
In the article the authors' view on essence of modern educational environment is given. Possibilities of students' dialectical thinking development by problematic way of teaching humanitarian disciplines are considered. Basic aspects of creative interaction in the teacher-students system are revealed. The importance of students' involvement in the polycentred
81
creative educational dialogue, and of humanization and humanitarization of educational space is shown.
Key words: educational environment, educational dialogue, creative interaction, subject-subject paradigm, humanization, humanitarization.
В современном, быстро меняющемся мире, важное значение приобретают способности к творческому взаимодействию с окружающими, умения личности ориентироваться в кризисной среде, принимать нестандартные решения. Эти вызовы времени ставят перед преподавателями высшей школы и студентами нетривиальные задачи, возможность решения которых напрямую связана с организацией образовательного пространства как субъект-субъектного полицентрического диалога. Цель данной статьи -выявить базисные аспекты творческого взаимодействия в системе «преподаватель-студенты» и обосновать принципы построения развивающего творческого учебного диалога.
Наличие творческого взаимодействия преподавателей и студентов связано с использованием современных информационно-обучающих технологий, из которых создаётся продуктивное образовательное пространство высшего учебного заведения. Интеллектуальная атмосфера, как условие и результат возникновения познавательно-духовной коммуникации между преподавателями и студентами, является важным фактором привлечения молодёжи к научной работе ещё со студенческой поры. При этом образовательная среда в негуманитарных вузах создаётся не только предметами профессионального цикла, но и гуманитарными дисциплинами. В высших учебных заведениях негуманитарного профиля именно эти дисциплины определяют формирование мировоззрения молодых людей, этический, эстетический, политический аспекты их общей культуры.
Образовательная среда в высшей школе определяется как объективными, так и субъективными условиями, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие педагогов и студентов в процессе аудиторного и внеаудиторного общения, затрагивающего проблемы науки, культуры, политики, экономики и т.п. Одно из таких условий - деятельность педагогов по организации и применению эффективных обучающих технологий, задающих интеллектуальную направленность творческой деятельности студентов, их профессиональных интересов и ожиданий. В данном контексте деятельность педагога заключается в создании творческой обучающей среды, в которой будет преподаваться тот или иной социально-гуманитарный предмет.
Феномен всякого обучающего пространства - это модель, а точнее, «образ-синтез неповторимого по характеру, уникального окружения и атмосферы», возникающий из взаимодействия тех, кто обучает и тех, кто обучается [5, с. 13]. В высшей школе эта модель создаётся преподавателями и студентами в процессе творческого общения на основе оптимизированных, адекватных современным социально-экономическим целям и задачам, информационно-обучающих технологий.
82
Анализ педагогической литературы по проблемам средней и высшей школы показывает, что представления о структурно-функциональных характеристиках образовательного пространства исключительно разнообразны, хотя определённая общность во взглядах специалистов (педагогов и психологов) по этой проблематике наличествует.
Научно-педагогическая обоснованность выбора оптимальных информационно-обучающих технологий - это функция профессионально-педагогической компетенции преподавателей высшей школы. Одновременно это и показатель качества образовательного пространства, создаваемого усилиями и профессиональным опытом педагогического коллектива высшего учебного заведения.
Наблюдения за учебно-воспитательным процессом в высшей школе позволяют утверждать, что выбор оптимальных технологий, соответствующих учебных целей и задач является процессом достаточно субъективным, и в значительной мере определяется такими качествами педагога, как компетентность, индивидуальный опыт, профессиональная интуиция и т.п. Но выбор необходимых обучающих технологий автоматически не обеспечивает успех в деле обучения и воспитания студентов. Тут важна также своеобразная внутренняя психологическая установка педагога, которая выявляется в степени демократичности, склонности допускать в деловом общении со студентами элементы авторитаризма или либерализма, в педагогической скрупулёзности или поверхностности и т.п. В целом всё это синтезируется в особой профессионально-педагогической позиции, от которой, в конце концов, зависит качество выполнения правильно отобранных и готовых к использованию обучающих технологий.
Практика работы высших учебных заведений убеждает, что в выборе преподавателями профессионально-педагогической позиции большого разнообразия не наблюдается. В любом случае, реализуется (интуитивно или целенаправленно) какой-либо один из двух педагогических подходов во взаимодействии педагогов и студентов: субъект-объектный или субъект-субъектный.
В случае субъект-объектного обучения, формально студент провозглашается активным полюсом учебного процесса, но реально, он оказывается достаточно пассивным объектом однобокого влияния. Студент выступает в роли «сосуда», который наполняется готовыми знаниями, чтобы далее, на этапе контроля, воспроизвести эти знания как можно ближе к оригиналу. При этом, чем в большей мере ответ студента совпадает с соответствующим эталоном, тем более высокий бал студент получает за свою учебную деятельность. В этом случае реализуется педагогическая парадигма, ориентированная на знание как набор устойчивых фиксаций заданного предметного контента. Зачастую, связь с практикой, «с жизнью, в случае такого обучения сводится к утилитарной и прямолинейной ориентации создаваемых целей на потребности производства» [6, с. 38].
В случае субъект-субъектного подхода к обучению реализуется полицентрированный диалог со студентами. В системе «студент-педагог-студент» каждый участник диалога выступает паритетным партнёром. Практика субъект-субъектного обучения доказывает реалистичность и эффективность такой педагогической парадигмы. Кроме того, в разумно организованном диалоге со множеством участников преподаватель и студенты не могут оставаться безразличными к духовному миру каждого из партнёров по диалогу [4].
Для организации эффективного диалога со множеством участников при обучении дисциплинам гуманитарного цикла преподаватель должен разработать систему учебных проблем-задач. На их решение и должна быть направлена познавательно-поисковая деятельность студентов. Сама же технология обучения есть ни что иное как сценарий поиска разрешений проблемных ситуаций, выработанных преподавателем на основе конкретного содержания учебной дисциплины.
Как показывает наш опыт работы в негуманитарном высшем учебном заведении, проблематизация содержания гуманитарного комплекса дисциплин эффективно влияет не только на интеллект, но и на эмоции, мотивы, волю студентов.
Проблематизация содержания обучения осуществима на основе диалектического анализа знаний, который начинается с дихотомического разделения первичных, внутренне противоречивых понятий на полярные компоненты - тезис и антитезис. Но познание не должно останавливаться на этом этапе диалектического движения мысли, оно должно восходить к иным, более сложным способам исследования объектов, достигая моментов, когда тезис и антитезис утрачивают свою жёстко очерченную полярность. Диалектика познания допускает выяснение особенностей взаимодействия полярных понятий, которое завершается взаимопереходом и слиянием их в новом синтезе. Другими словами, мы начинаем с сопоставления высказываний, выстроенных по типу «да-да», «нет-нет», «или-или», и приходим к необходимости установления связи противоположных точек зрения и переходу к высказываниям, выстроенным по типу «и да, и нет», «как то, так и это».
Диалектическую сущность антиномических противоречий системно исследовал Г. Гегель. В работе «Энциклопедия философских наук» и в ряде других произведений он проводит идею необходимости для научного познания диалектического стиля мышления, важной чертой которого является противопоставление и взаимный переход тезиса и антитезиса в рамках заданного диалектического противоречия.
Анализируя разнообразные противоречия, Г. Гегель критикует тех исследователей, которые находятся в плену однобоких, негибких суждений, сводимых к дилемме: «либо то, либо другое». С точки зрения Гегеля, правильный ответ на антиномическую проблему может быть обозначен высказыванием типа: «не то, не другое» [2].
Интересный образец диалектического мышления - рассмотрение Г. Гегелем природы растительного зародыша цветочных семян: «... растение развивается из своего зародыша. Последний содержит внутри себя уже всё растение, но идеальным образом, и мы не должны понимать его развитие так, будто различные части растения - корень, стебель, листья и т. д. - уже существуют в зародыше реально, но только в очень малом виде» [2, с. 343].
Принимая во внимание то, что научные истины всегда парадоксальны, можно утверждать, что у преподавателей высшей школы есть широкое поле деятельности для проблематизации содержания дисциплин. Но ещё актуальнее привлекать студентов к самостоятельному формированию проблем и дальнейшему поиску их решения. Таким образом, формирование способности «проблемного видения» — это условие развития у студентов самостоятельного, гибкого и критического мышления, умения находить и опровергать ошибки оппонентов в дискуссиях, склонности к рефлексии, оценивающего мышления. Постепенно у студентов вырабатывается готовность к интерактивному общению, они становятся участниками «понимающего» познания, которое, говоря словами М. Бахтина, обеспечивает трансформацию «чужого» знания в «своё-чужое» [3, с.14]. Познавательный процесс аналогичного типа осуществляется также за счёт субъективного фактора — вдохновения, творческой интуиции, инсайда. Именно при таком обучении познавательный интерес студентов задается взаимодействием интеллектуальной и эмоциональной сфер их сознания.
Особое значение в организации познавательного диалога со множеством участников имеет интеллектуальный потенциал педагога, особенности личностного творческого стиля преподавания. Понятие «творческий стиль» характеризуется некоторыми общими (инвариантными) признаками преподавания, в которых отражаются стойкие черты творческого процесса, не зависящие от индивидуальных свойств педагога. В понятии «творческий стиль» выявляются некоторые «нормы» и «образцы» творчества, присущие конкретной исторической эпохе. Об этом убедительно говорит М. Борн: «Знакомство со стилем своего времени дает возможность сделать некоторые прогнозы. В конце концов, можно отбросить те идеи, которые не совпадают со стилем нашего времени» [1, с. 186]. Таким образом, педагог высшей школы, реализуя свой творческий стиль, каждый раз обращается к уже существующему фонду общественных «моделей и образцов» новаторской педагогической деятельности. Вместе с тем, «творческий стиль деятельности» не может не конкретизироваться в узких понятиях, таких как: «индивидуальный стиль деятельности» и «творческая деятельность» [6, с. 14]. Следовательно, в понятии «индивидуальный стиль» отражены такие признаки педагогической деятельности, которые выявляются в выборе конкретных условий педагогического общения со студентами (субъект-субъектные или субъект-объектные и т. п.), в «инструментальной вооружённости» личности преподавателя. Вместе с тем, «индивидуальный стиль деятельности» не изменяется в зависимости от содержания самой
педагогической деятельности. И, наконец, творческая деятельность - это та «конкретность», которую можно непосредственно наблюдать в учебно-воспитательном процессе. Творческую деятельность как единичное явление можно исследовать эмпирически. Творческий педагог, работая в конкретной среде обучения, нередко не стремится к её кардинальному преображению, старается адаптироваться к ней, применяя разнообразные способы собственной деятельности, и лишь постепенно трансформирует среду.
Конкретизируем содержание некоторых структурных элементов обучающей среды, создаваемой предметами гуманитарного цикла и деятельностью преподавателей и студентов.
Основную познавательную нагрузку в структуре образовательного пространства несут объективно существующие содержательные противоречия в конкретных темах учебных дисциплин, которые могут стать системообразующими компонентами гуманитарной образовательной среды. Противоречия, которые подлежат обсуждению в учебном или познавательном процессе, «провоцируют» познавательную активность студентов, приводят в состояние «пульсации» их сознание, включают студентов в диалог. Более того, познавательные противоречия выступают своеобразным способом заострения разума студентов.
Следующим компонентом обучающей среды является организационная деятельность преподавателей по управлению познавательным общением. Наиболее продуктивная и гуманистичная позиция преподавателей -плюралистическая, ибо она позволяет раскрыть многообразный диапазон мыслей и оценок, высказываемых студентами в связи с поиском рациональных решений обсуждаемых проблем. Тут важно умение преподавателя быть толерантным в оценке качества, глубины и доказательности мыслей студентов. В ходе диалога со множеством участников, студент «имеет право» высказывать ошибочную мысль. Что касается преподавателя, он/она не имеет права отбрасывать ошибочные высказывания студентов без убедительного аргументированного и в то же время доброжелательного анализа. Это - один из принципов демократической и гуманистической педагогики, духовный стержень которой - субъект-субъектные отношения между преподавателями и студентами.
Изучение реального состояния образовательной среды в негуманитарном высшем учебном заведении (эта среда характеризуется приведёнными выше особенностями) убедительно демонстрирует, что эта среда (в первую очередь её гуманитарная составляющая) развивает у студентов своеобразную «чувствительность» к проблемным вопросам, возникающим в предметном поле изучаемых дисциплин. Такой подход к обучению и воспитанию студентов создаёт оптимальные психологические условия для того, чтобы процесс обучения приобретал развивающий характер.
Вместе с тем, следует подчеркнуть, что для развития у студентов творческого мышления (на материале гуманитарных дисциплин) важно не эпизодически ставить познавательные проблемы на занятиях, а разрабатывать и применять систему проблемно-поисковых заданий и ситуаций. Цель таких заданий: включить студентов в самостоятельное конструирование собственных способов и путей решения познавательных проблем. Кроме того, на этапе поиска студентами оптимальных решений, педагоги должны уметь ограничиться консультациями информативно-стимулирующего характера. В это время преподаватели реализуют функцию «ненавязчивой поддержки» в обучении и воспитании.
Целесообразность подобного подхода к обучению отмечают в ходе анкетирования и сами студенты. Студентами такой подход рассматривается как эффективный способ совершенствования навыков взаимоотношений, как путь к обретению объективной самооценки и повышению рефлексивности. Ещё до выхода в самостоятельную профессиональную жизнь молодые люди «примеряют» разнообразные социальные роли, изучают общественный опыт, оценивают в его контексте свои собственные поведенческие модели, определяя своё место в социуме. Для студентов это полностью адекватный способ овладения навыками социально значимой деятельности (профессиональной и общественной). Кроме того, молодые люди приобретают такие важные интеллектуальные личностные черты, как способность критического конструктивного мышления, умение продуцировать возможные варианты решения познавательных проблем, формируют в себе способности к инновационной деятельности.
Необходимо учитывать и тот факт, что гуманитарная составляющая образовательной среды негуманитарного высшего учебного заведения посредством многих своих компонентов направлена на развитие культурно -эстетических знаний, существенно влияя на общекультурное развитие каждого студента, на мотивацию к самосовершенствованию.
Основным инструментом эффективного воздействия гуманитарных знаний на сознание (и в целом на внутренний мир) студентов выступает слово педагога. Искусство слова - могучий образовательный и воспитательный, организационный и мотивационный ресурс. Именно живое слово преподавателя получает отклик в сознании студентов, порождая в нём интеллектуально-эмоциональные переживания. Благодаря яркому, убедительному, волнующему педагогическому повествованию возникает особая атмосфера межсубъектного общения в системе «педагог-студенты». Кроме того, само содержание гуманитарных дисциплин служит базисом для раскрытия не только интеллектуального потенциала студентов, но и для достижения воспитательных целей обучения. Главное, чтобы через слово передавался не только информативный контент гуманитарных дисциплин, но и система жизненно важных ценностей. При этом важно, чтобы «словесные одежды» преподавательской мысли были оригинальными, а высказывания отражали высокий уровень профессиональной и общей культуры.
Перед преподавателем открываются широкие возможности творческой работы с сокровищницей человеческой мудрости: отыскать, изучить, дидактически использовать крылатые высказывания, парадоксальные афоризмы, касающиеся разных отраслей знаний и человеческого опыта, преобразовать их в соответствующий методический материал, а затем найти целесообразное применение этому материалу в учебно-методическом процессе высшей школы.
Таким образом, сила воздействия гуманитарных дисциплин на качество воспитательной среды определяется богатством идей, обсуждаемых духовных и социальных проблем, конституирующих познавательное диалогическое общение педагогов и студентов. Критерием эффективности субъект-субъектного взаимодействия в системе «педагог-студенты» является достижение духовной общности в ходе совместной выработки партнёрами по общению согласованных позиций, идеалов, комплексов решений учебных проблем-задач. Становится очевидным тот факт, что предметы гуманитарного цикла обладают трансформативным потенциалом, способным интериоризировать общекультурные ценности в индивидуальные смыслы и нормы поведения конкретного студента. Овладевая образовательным богатством, молодые люди гармонизируют собственный духовный мир, приобретая навыки групповой адаптации и творческого преобразования социального пространства. Таким образом, гуманитаризация и гуманизация образовательной среды высшего учебного заведения обеспечивает педагогов возможностями применять личностно ориентированный подход к формированию интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной сфер сознания студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борн М. Физика в жизни моего поколения. Сборник статей / Под общ. ред. и с послесловием С.Г. Суворова / М. Борн.- М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 536 с.
2. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики / Г. Гегель. - М.: Мысль, 1974. - 452 с.
3. Глузменко А.В. Университетское теоретическое образование: опыт системного планирования / А.В. Глузменко. - К., 1996. - 224 с.
4. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии / В.Л. Ляудис. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
5. Печко Л.П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса / Л.П. Печко // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Сб. науч. тр. / Под. ред. Л.П. Печко, Н.П. Гвоздевой. Москва-Луганск: ИХО РАО, 2000. - С. 5-19.
6. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 205 с.
Надеина Лариса Евгеньевна,
ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 37:331.4
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОХРАНЫ ТРУДА В СИСТЕМЕ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ
PECULIARITIES OF THE STUDY OF LABOUR PROTECTION
IN THE SYSTEM OF SAFETY OF LIFE OF STUDENT YOUTH
Данная статья посвящена вопросам проведения всех видов инструктажей по охране труда в системе формирования безопасной жизнедеятельности молодежи.
Ключевые слова: охрана труда, несчастные случаи, травматизм, инструктажи.
This article is devoted to the issues of conducting all kinds of briefings on labour protection in the system of forming safe life of youth.
Key words: labour protection, accidents, injuries, briefings.
Важнейшим компонентом безопасности жизнедеятельности является безопасное поведение дома, на работе, в транспорте, в общественных местах. А показатель безопасности, в свою очередь, - это уровень травматизма.
Международная статистика свидетельствует, что в наше время травматизм может быть приравнен к эпидемии. Так, по данным Всемирной организации здравоохранения, смертность от несчастных случаев занимает третье место после сердечнососудистых и онкологических заболеваний, причем преимущественно гибнут трудоспособные люди в возрасте до 40 лет.
По оценкам Международной организации труда, каждый день в мире в среднем около 5 тысяч человек умирают в результате несчастных случаев и профессиональных заболеваний на производстве, суммарно достигая за год от 2 до 2,3 миллиона случаев производственно обусловленной смертности. Из этого числа около 350 тысяч случаев составляют несчастные случаи со смертельным исходом и около 1,7-2 миллионов смертей, вызванных заболеваниями, связанными с условиями труда. Кроме того, ежегодно работники страдают приблизительно от 270 миллионов несчастных случаев на производстве, которые ведут к временной потере трудоспособности, и порядка 160 миллионов случаев болезней без смертельного исхода [1].
В довоенное время в Украине на 1000 работающих травмировалось 3-4 человека, а в угольной отрасли каждый 1 млн. т. угля уносил 3-4, а в иные годы - до 8 жизней шахтеров.
В военное время в нашей Республике работники гибнут не только в бою, но и на предприятиях. На протяжении 11 месяцев 2016 года в ДНР
