CC BY
2
УДК 376.3 DOI: 10.52469/20764766_2023_01_104
И. В. МИТУС, А. В. ЙИЛМАЗ
Институт искусств Адыгейского государственного университета
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА МУЗЫКАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА В ЗАНЯТИЯХ ПО ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье освещаются проблемы, которые сопутствуют отбору музыкального материала для занятий по танцевально-двигательной терапии (танцетерапии) с детьми, имеющими диагноз «ограниченные возможности здоровья». Констатируется важная роль музыки в целенаправленном воздействии на нервную систему и мускулатуру указанных детей, их стимулировании и последовательной активизации. Определив задачи и приемы, сопряженные с подобным воздействием (как традиционные, так и арт-терапевтические), авторы статьи характеризуют некоторые индивидуальные подходы к использованию конкретных музыкальных произведений для различных этапов занятий по танце-терапии. Подчеркивается колоссальный потенциал музыкальных сочинений в аспекте позитивного влияния на мышечно-физиологическое и эмоционально-психологическое здоровье «особенных» детей. Музыкальное сопровождение помогает маленьким пациентам с различными диагнозами сначала «открыть» для себя, а затем «ассимилировать» чувства, о которых дети ранее даже не подозревали. Под руководством тренера-танцетерапевта его подопечные обучаются навыкам «преобразования» или «нейтрализации» агрессивных импульсов (хлопки в ладоши, притопывания). Ребенку с чертами гиперактивности помогает успокоиться звучание собственного голоса - произнесение отдельных звуков, фраз из песен или считалок под музыку. Авторами статьи рассматриваются тенденции современной арт-терапии, связанные с формированием «энергетических паттернов» («ритмов», «стихий») и адекватных им движений тела (Г. Рот, А. Чурашов и др.). В связи с этим представляется возможной соответствующая группировка музыкальных пьес для занятий по танцетерапии. Дискуссионными остаются вопросы применения отдельных произведений в зависимости от диагноза, возраста, количества детей в группе и т. д.
Ключевые слова: танцевально-двигательная терапия, психоэмоциональная сфера ребенка, движения под музыку, музыкальная стимуляция, «энергетические паттерны».
Для цитирования: Митус И. В., Йилмаз А. В. Принципы отбора музыкального материала в занятиях по танцевально-двигательной терапии для детей с ограниченными возможностями здоровья // ЮжноРоссийский музыкальный альманах. 2023. № 1. С. 104-110.
DOI: 10.52469/20764766_2023_01_104
I. MITUS, A. YILMAZ
Adygea State University (Institute of Arts)
PRINCIPLES OF CHOOSING MUSICAL MATERIAL FOR DANCE AND MOVEMENT THERAPY IN THE PRACTICING WITH DISABILITIES CHILDREN
The article discusses the issues of choosing musical material in the classes of dance and movement therapy (dancing therapy) for children with disabilities. A brief review of the literature on the research topic indicates the role of music in determining the methods of influencing stimulation and right activation of the nervous system and musculature of children with disabilities. At the same time, the author emphasizes that choose of musical works for therapeutic classes is debatable. The identification of the tasks and techniques of musical education, both traditional and art therapy, leads to the formulation of the principles of choosing musical material, specific compositions for various stages of dancing therapy classes for children with disabilities. The colossal potential of musical compositions - muscular-physiological and emotional-psychological - must be applied in dancing therapy classes. In the process of music perception, muscle tone changes, the relationship between emotional state and motor activity, ligament contractions establish.
Musical accompaniment helps young patients with various diagnoses to first discover those feelings that they do not suspect, and then process them. Under the guidance of a trainer, a dance-motor therapist, children are taught to translate aggression (the need for muscle relaxation, the desire to beat peers or a therapist) into strong handclaps and stomping feet). Music helps hyperactive children to calm down -using their own voice (pronouncing individual sounds, exclamations, phrases from songs, counting, etc.). G. Roth, and A. Churashov, and other specialists have identified and divided some basic "energy patterns" ("rhythms", "elements") correlating with appropriate movements. Therefore, practice has identified a number of principles for choosing musical material for classes, but the problems of choosing musical compositions for dancing therapy classes remain debatable - depending on the diagnosis, age, and number of children in the group, etc.
Keywords: dance and movement therapy, psycho-emotional sphere of a child, motions to music, musical stimulation, "energy patterns".
For citation: Mitus I., Yilmaz A. Principles of choosing musical material for dance and movement therapy in the practicing with disabilities children // South-Russian Musical Anthology. 2023. No. 1. Pp. 104-110.
DOI: 10.52469/20764766_2023_01_104
- — Q " -
Согласно официально принятому определению, которое фигурирует в отечественном законодательстве, «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [1].
В силу различных причин - социальных, физиологических, психологических и т. д. - количество детей с ограниченными возможностями неуклонно возрастает. Указанную тенденцию склонны отмечать учителя общеобразовательных, спортивных, художественных школ, а также воспитатели и методисты дошкольных учреждений. Исходя из этого, педагогическое сообщество констатирует необходимость повсеместной терапевтической работы с названными детьми, осуществляемой при активном участии специалистов определенного профиля и квалификации.
Существует немало направлений психолого-педагогической работы с «особенными» детьми. Одним из древнейших видов искусства, содействующих решению поставленных задач развития личности, раскрытия ее творческого потенциала, является танец. В ХХ веке общественный интерес к танцевальному искусству заметно возрастает, чему благоприятствует формирование и динамичное развитие целого ряда новых хореографических направлений. Инте-гративные взаимодействия современного танца с актуальными достижениями практической психологии и психотерапии способствуют видимому прогрессу танцевальной терапии. При этом танцевально-двигательная терапия, или танцетерапия, активно взаимодействует с музыкальной терапией, которая основывается на контролируемом использовании специально подобранной музыки для коррекции психоэмо-
циональной сферы ребенка. Соответствующие занятия подразумевают целенаправленный переход пациента из одного психоэмоционального, психосоматического состояния в другое, что призвано стимулировать решение конкретных проблем лечения и реабилитации. Развитие музыкальной терапии на протяжении минувшего столетия поистине впечатляет: эмпирические опыты, предполагающие довольно ограниченный спектр психологических воздействий, ныне уступили место полномасштабному лечебно-профилактическому направлению, которое характеризуется активным использованием высоких технологий.
На протяжении последних десятилетий были опубликованы весьма интересные методики, связанные с применением музыко- и тан-цетерапии для развития «особенных» детей. У танцетерапевтов обычно вызывают большой интерес практические руководства, опирающиеся на индивидуальный авторский опыт занятий с подобными детьми: «Танцевально-двигательная терапия» А. Чурашова (Челябинск), «Сборник практических занятий по танцевально-двигательной терапии...» В. Колмогорцевой и Л. Широковой (Каменск-Уральский) и др. При этом соответствующие пособия неизменно акцентируют роль музыки в танцетерапии. Преподавателей и тренеров объединяет психологическая установка - взаимосвязь эмоционального состояния и структуры движений с природными стихиями Земли. В данном случае именно музыка благоприятствует формированию надлежащей образной атмосферы, вплоть до ощущения единства с природой. Отсюда проистекают конкретные приемы целенаправленного воздействия на стимулирование и активизацию нервной системы и мускулатуры детей с ограниченными возможностями. Методика А. Чура-шова «Танцы четырех стихий» включает в себя
четыре тематических «блока» («Земля», «Вода», «Огонь», «Воздух»), привлекаемые на занятиях в качестве опорных моментов и позволяющие ориентировать детское восприятие и образное мышление на вполне доступные явления [2, с. 15-16]. Очень близка по структурной организации и содержанию методика Г. Рот «Пять стихий», о которой более подробно будет сказано в дальнейшем.
При этом вопрос о специфике музыкального сопровождения арт-терапевтических занятий в наши дни остается дискуссионным. По-видимому, унифицированный список музыкальных произведений для уроков танцетерапии едва ли возможен: различные диагнозы, уровни ограничений, возрастные особенности не позволяют рекомендовать использование единого «репертуара» во всех создаваемых группах. Формирование музыкальной программы требует учета нескольких параметров: заданных критериев состава подобной группы, основных этапов занятия, темпа выполнения упражнений, уровня эмоциональной отзывчивости детей, соответствия музыки их физическому и психологическому состоянию. Как справедливо отмечал В. Бехтерев, «музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать» [3, с. 67]. Доказательством взаимосвязи музыки и настроения служит поведение маленьких детей, не умеющих ходить. Если музыка нравится, малыши двигают руками, ногами, притопывают, приседают, покачивают головой, что фактически является бессознательным танцем. Помимо этого, «ритм есть основная предпосылка для координации, а совместные ритмические переживания в группе вызывают чувство сопричастности, солидарности и сопринадлежности» [4].
Музыкальное сопровождение на занятиях по танцетерапии не ограничивается функцией ритмического сопровождения. Разработка отдельных эпизодов подразумевает необходимость соответствия танцевальных элементов общему характеру музыки, органической связи действия, движения и звучания. В подобных случаях музыкальное сопровождение определяет специфику и оптимальный уровень эмоционально-психологического взаимодействия танцетерапевта и детей, обеспечивая успех соответствующей хореографической постановки.
Отбор музыкального материала для занятий по танцетерапии предполагает осознанное восприятие каждым ребенком всех используемых произведений. Это выражается в умении зафиксировать начало и окончание музыкальной
фразы, передать с помощью движений основной характер музыки, ритмическую пульсацию, динамику. Важнейшими аспектами, определяющими специфику того или иного занятия, являются эмоциональный отклик и адекватность реакции - пластической и двигательной, что свидетельствует о понимании ребенком соответствующих различий в образной атмосфере, темпе, амплитуде используемых движений.
Благодаря применению музыкального сопровождения, в ходе занятий по танцетерапии решаются «...традиционные задачи музыкального воспитания:
• развитие музыкального восприятия метроритма;
• освоение навыка ритмичного исполнения движений под музыку, умения воспринимать их в единстве;
• формирование умения согласовывать характер движения с характером музыки;
• развитие воображения, художественно-творческих способностей;
• повышение интереса учащихся к музыке, развитие умения эмоционально воспринимать ее;
• расширение музыкального кругозора детей» [5].
Отбор музыкальных произведений для соответствующих занятий предопределяется индивидуальным художественным кругозором руководителя-танцетерапевта. При этом необходимы знание и уверенное владение информацией по следующим аспектам:
• содержание музыкальных произведений и потенциал их эмоционального воздействия;
• определение цели и задач занятия в соответствии с выбранным направлением танцевального искусства;
• знание хореографической терминологии (в частности, на французском языке) и применение доступных ассоциативных понятий («рисуем ногой круг, солнце» -ромб де жамб);
• специфика психологических приемов коммуникации, используемых при обучении детей с ограниченными возможностями на занятиях танцетерапии;
• особенности построения занятий, в обязательном порядке предполагающего элементы импровизации (исходя из настроения, физического и эмоционального состояния детей).
При отборе произведений, в соответствии с планом и целью конкретного занятия, необходимо учитывать функциональное предназначение данной музыки. Так, первое (вступительное)
сочинение призвано сформировать определенную атмосферу занятия (спокойная музыка с расслабляющим воздействием на детей); второе (основное) должно стимулировать двигательную активность, сопровождаемую интенсивными эмоциональными реакциями (динамичное или драматически напряженное произведение); третье (завершающее) ориентируется на восстановление первоначальной успокоенности (релакси-рование) либо утверждает образный контраст по отношению к двум предыдущим пьесам -жизнерадостность, бодрость, оптимизм.
Наиболее важный аспект профессиональной подготовки танцетерапевта - психологическая готовность к импровизации на протяжении урока. Педагогу приходится оперативно «диагностировать» смены эмоциональных состояний ребенка и предлагать импровизируемые задания с учетом его сиюминутных достижений и пространственных реакций. Преодолевая нежелание (постоянное или эпизодическое) ребенка включаться в общую «игру» (как правило, он пребывает в мире собственных образов), танцетерапевт использует разнообразные пространственные движения рук, согласуемые со звучащей музыкой. Тем самым педагог словно «предлагает» ребенку «доверить свою тайну», после чего «приобщает» его к собственно занятию, в процессе которого решаются конкретные терапевтические задачи. Успешной реализации подобной инициативы способствует именно музыкальное сопровождение: дети «изображают» руками «водную мелодию» («Аквариум», «Лебедь» К. Сен-Санса), «идут по дорожке», ступая по заранее разложенным коврикам и словно размышляя на прогулке (под звучание двухголосной Инвенции Фа мажор И. С. Баха или «Ave Maria» И. С. Баха - Ш. Гуно).
Порой чередование композиций в медленных и быстрых темпах провоцирует негативные реакции отдельных участников занятия: ребенок обнаруживает, что он не в состоянии двигаться, подобно остальным детям («Я не такой, как все»). Предупреждая эмоциональный стресс, желательно заменить «чересчур быстрое» музыкальное произведение более спокойным и размеренным - в частности, фрагментом из Прелюдии G-dur или «Вокализа» С. Рахманинова.
По окончании урока детям предлагается адекватно отреагировать на установку «покой». В сопровождении медленной, релаксирующей музыки (например, «Элегии» Вас. Калинникова, Ноктюрна cis-moll Ф. Шопена) ребенок ложится на коврик, чтобы почувствовать легкость в своих руках, ногах, во всем теле. Мышечному расслаблению у отдельных участников занятия способствуют пьесы изобразительного характера, в ко-
торых слышатся журчание ручейка, чириканье птичек и т. п.
Если занятие проходит успешно, а дети не слишком утомлены, в качестве завершения может прозвучать яркая, жизнеутверждающая музыка с установкой: «Мы - победители!» (Па-де-де из балета П. Чайковского «Щелкунчик»).
Отметим, что танцетерапевту следует постоянно расширять «музыкальный репертуар» своих занятий, опираясь на эстетико-художе-ственные критерии, учитывая интенсивность и глубину эмоционального воздействия конкретных сочинений, а также занятий в целом на каждого ребенка. Несомненно, стереотипный подход к музыкальному сопровождению, лишенный какой-либо новизны, провоцирует механическое повторение движений, тем самым заведомо снижая эмоциональный интерес детей к самой танцевальной деятельности. Нежелательна и другая крайность: слишком частое обновление используемого звукового материала рассеивает внимание участников занятий, препятствуя эффективному усвоению и запоминанию определенных движений. В подобных случаях требуются дополнительное время и, соответственно, дополнительные усилия педагога для перехода к следующему этапу урока.
Отбор музыкальных сочинений для танце-терапии должен быть максимально осознанным; он предопределяется целями и задачами как конкретного упражнения, так и занятия в целом. При этом музыка является важнейшей составной частью терапевтического процесса, связующей нитью между различными эмоциональными состояниями, что весьма актуально для «особенных» детей. Уроки танцетерапии могут быть рекомендованы при психотических расстройствах (биполярности, шизофрении, расстройствах аутического спектра), агрессивности, эмоциональных стрессах и пограничных состояниях. Используя специальные упражнения, педагоги-танцетерапевты помогают детям улучшить двигательную координацию (например, добиться необходимой синхронности или взаимосвязи между хлопками в ладоши и притопыванием, освоить перекрестные движения рук и ног).
Физиологическое воздействие музыки, ее способность вызвать ощущение удовольствия и позитивный эмоциональный отклик прямо соотносятся с реакцией сердечно-сосудистой системы: покой - замедление пульса, расширение кровеносных сосудов, снижение артериального давления; раздражение - учащение и ослабление сердцебиения. Музыка влияет и на моторную активность, благоприятствуя изменениям тонуса мышц. Восприятие музыки сопровождается
перцептивной вокализацией - беззвучным про-певанием. Согласно комментарию Л. Пережоги-ной, «музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, и это повышает лабильность зрительного анализатора, активизирует память, возобновляет условные рефлексы. Музыка оказывает влияние на холестериновый обмен: спокойная музыка способствует переключению вегетативной нервной системы в трофотропном направлении, возбуждающая музыка вызывает эрготропную реакцию. Именно поэтому эмоциональная окраска образов, возникающих при звучании и активном восприятии музыки, регулирует настроение, но танцетерапевту необходимо учитывать индивидуальные особенности детей -интеллектуальные особенности, уровень музыкальной подготовки и др.» [6].
Опираясь на собственный практический опыт в указанной сфере и учитывая рекомендации специалистов-танцетерапевтов, мы составили рекомендательный список, в котором произведения музыкальной классики подразделяются на группы (блоки).
Блок «Земля» - спокойная, устойчивая, «основательная» музыка: «Старинная французская песенка» П. Чайковского, Ноктюрн £-тоП Ф. Шопена.
Блок «Вода» - релаксационная, «прозрачная» музыка, выражающая различные эмоциональные состояния. На занятиях весьма эффективным представляется упражнение («Отображение в водной глади»), содействующее более чуткому ощущению и осознанному восприятию различных частей своего тела, а также формированию межличностной эмпатии. Погружению в состояние мышечного расслабления способствуют произведения К. Сен-Санса («Аквариум», «Лебедь»), К. Дебюсси («Девушка с волосами цвета льна», «Лунный свет»).
Блок «Воздух» - нейтральная, звенящая музыка, «созерцательная» лирика: Прелюдия G-dur, II часть Концерта № 2 для фортепиано с оркестром С. Рахманинова.
Блок «Огонь» - активная, страстная музыка, наполненная энергией: Этюд с-то11 ор. 10 № 12 Ф. Шопена, Увертюра к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини, Токката и фуга d-moll И. С. Баха, «Мелодический вальс» М. Глинки. Стоя в кругу, дети «зажигают огни» взмахами красных и желтых атласных лент. Такая деятельность, основанная на ассоциативных взаимодействиях движения, цвета и пространства, очень позитивно воспринимается участниками занятий.
Динамичным сменам настроений и эмоциональных реакций, выражаемых в движении, благоприятствует музыка В. А. Моцарта, которой присущи чередования энергично-действенных и лирических образов, «мужского» (активного) и
«женского» (умиротворяющего) начал. Например, «Маленькая ночная серенада» с первых же звуков вызывает у детей с ограниченными возможностями адекватные двигательные реакции. Данному фактору при отборе музыки для занятий танцетерапией уделяют надлежащее внимание современные специалисты [7, с. 137].
Практика свидетельствует, что поддержанию и целенаправленному чередованию определенных эмоциональных состояний могут способствовать не только классические произведения. Крайне важно использовать музыку, которая по-настоящему близка данному педагогу-танцетерапевту. Лишь глубоко восприняв то или иное произведение, увлекшись им, наставник в должной мере воодушевит и раскрепостит своих подопечных. Кроме того, следует заметить, что детей существенно активизируют саундтре-ки к знакомым мультфильмам, вызывая немедленный позитивный отклик, повышая мышечный и эмоционально-психологический тонус участников занятий.
Следующим этапом танцетерапии могут стать мини-викторины и концерты по заявкам, которые очень нравятся детям. Однако подобные «мероприятия» представляются уместными лишь после накопления определенного репертуара и формирования у детей соответствующего слухового «багажа». Заявка на прослушивание определенного сочинения может быть исполнена сразу же или в ходе одного из последующих занятий, способствуя тем самым поддержанию атмосферы позитивного эмоционально-эстетического ожидания.
В практике современной танцерапии весьма широко используются приемы, разработанные Габриэлой Рот - профессиональной танцовщицей и режиссером театральной студии. Развивая идеи спонтанного (импровизируемого) танца, привнесенные Айседорой Дункан в современную хореографию и танцевально-двигательную терапию, Г. Рот уделяла особое внимание сложным ритмическим взаимосвязям между сердцебиением, телом и сознанием при медитативных движениях в танце. Исходя из этого, она зафиксировала пять основных «энергетических паттернов» («ритмов», «стихий»), сопряженных друг с другом, обозначив их условными образными наименованиями («поток», «стаккато», «хаос», «лирика», «покой»). Согласно утверждению Г. Рот, «.то, что мы делаем в танцевальном зале, практикуя пять ритмов, отражает то, что мы делаем в жизни. В движении через ритмы отражается наше отношение к различным принципам, содержащимся в разных ритмах. Осознанное движение через всю структуру волны позволяет нам внести в привычные паттерны
новые движения и создать новые паттерны, дающие больше свободы, гибкости и возможностей выбора. Движение действует на нас, словно проточная вода» [8, с. 167].
Для детей с ограниченными возможностями основной мотив к реализации танцевально-двигательной терапии под музыку заключается в следующем. Благодаря занятиям ребенок в гораздо большей степени изучает собственное тело, по-новому ощущая самого себя в окружающем мире, обретая свободу мышечных движений и пространственных перемещений, по сути, овладевая навыком самовыражения через танец. Кроме того, по-новому, сквозь призму «воображаемой музыки», детьми воспринимаются наблюдаемые движения окружающих людей, всевозможные ритмические проявления, сочетания, взаимодействия и т. п.
В заключение следует подчеркнуть, что помимо традиционных педагогических установок (системности, научности, доступности), которые учитываются специалистами в процессе работы с «особенными» детьми, необходимо опираться на ряд принципов, которые также представляются крайне важными при отборе музыкальных произведений для проведения занятий по танцетерапии:
• музыка должна быть высокохудожественной, разнообразной, соответствовать этапам конкретного занятия и его задачам;
• гуманитаризация подразумевает направленность на эстетические чувства ученика;
• для различных этапов занятия необходимо использовать активную, однако не агрессивную музыку;
• при отборе произведений следует учитывать индивидуальные диагнозы, а также присущее любому ребенку тяготение к разнообразной деятельности;
• в ходе занятий надлежит внимательно контролировать соотношения громкости (например, для детей-аутистов требуется негромкая, скорее приглушенная музыка);
• нужно учитывать личный эмоциональный опыт ребенка и свойственный ему уровень реакций на различные произведения;
• желательно контролировать удельный вес терапии и танца в содержании каждого занятия;
• педагог должен быть готовым к импровизации - как смене педагогической деятельности, психологических приемов, так и смене музыкального сопровождения.
В целом, применение разножанровой музыки с целевым эмоциональным содержанием представляется необходимым фактором во время танцевально-терапевтических сессий для детей с ограниченными возможностями.
.1 > ЛИТЕРАТУРА « ■■
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 03.01.2023).
2. Танцевально-двигательная терапия: практикум / сост. А. Г. Чурашов. Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2018. 60 с.
3. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб.: Питер, 2001. 256 с.
4. Шкурко Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг (Психологический тренинг). URL: https:// studfile.net/preview/6130704/page:16 (дата обращения: 03.01.2023).
5. Загоскина Е. Н. Воздействие исполнительского мастерства концертмейстера на творческое и эмоциональное развитие учащихся на уроках хореографии в ДШИ. URL: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=26596264 (дата обращения: 08.01.2023).
6. Пережогина Л. Е. Музыкотерапия как метод коррекции эмоциональных состояний человека. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36923241 (дата обращения: 08.01.2023).
7. Гренлюнд Э, Оганесян Н. Ю. Танцевальная терапия: теория, методика, практика. СПб.: Речь, 2004. 284 с.
8. Рот Г. В поисках экстаза: Целительный путь неукрощенного духа. М.: Институт психологии РАН, 2016. 260 с.
■ I > REFERENCES « »
1. Federalnyj zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» № 273-FZ ot 29.12.2012 [Federal Law "On Education in the Russian Federation" No. 273-FZ dated 29.12.2012]. URL: https://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (date of application: 03.01.2023).
2. Tantseval'no-dvigatelnaya terapiya [Dance and movement therapy]: practicum. Comp. by A. Churashov. Chelyabinsk: South Ural State Pedagogical University of Humanities, 2018. 60 p.
3. Bekhterev V. Vnushenie i ego rol' v obshchestvennoy zhizni [Suggestion and its role in the public life]. St. Petersburg: Piter, 2001. 256 p.
4. Shkurko T. Tantseval'no-ekspressivnyj trening (Psikhologicheskiy trening) [Dance-expressive training (Psychological training)]. URL: https://studfile.net/preview/6130704/page:16 (date of application: 03.01.2023).
5. Zagoskina E. Vozdeystvie ispolnitel'skogo masterstva kontsertmeystera na tvorcheskoe i emotsional'noe razvitie uchashchikhsya na urokakh khoreografii v DShI [The influence of the concertmaster's performing skills on the creative and emotional development of pupils in choreography lessons at the Children's School of Arts]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26596264 (date of application: 08.01.2023).
6. Perezhogina L. Muzykoterapiya kak metod korrektsii emotsional'nykh sostoyaniy cheloveka [Music therapy as a method of the person emotional states correction]. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=36923241 (date of application: 08.01.2023).
7. Grenlund E., Oganesyan N. Tantseval'naya terapiya: teoriya, metodika, praktika [Dance therapy: theory, methodology, practice]. St. Petersburg: Rech', 2004. 284 p.
8. Roth G. V poiskakh ekstaza: Tselitel'nyj put' neukroshchyonnogo dukha [In Search of Ecstasy: The Healing Path of the Untamed Spirit]. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2016. 260 p.
Митус Ирина Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального и хореографического искусства Институт искусств Адыгейского государственного университета Россия, 385000, Майкоп [email protected] ORCID: 0000-0002-0367-521X
Irina V. Mitus
Ph. D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor at the Department of Musical and Choreographic Art Adygea State University (Institute of Arts) Russia, 385000, Maikop [email protected] ORCID: 0000-0002-0367-521X
Йилмаз Алла Викторовна
магистрант кафедры музыкального и хореографического искусства Институт искусств Адыгейского государственного университета Россия, 385000, Майкоп [email protected] ORCID: 0000-0002-0367-521X
Alla V. Yilmaz
Undergraduate at the Department of Musical and Choreographic Art Adygea State University (Institute of Arts) Russia, 385000, Maikop [email protected] ORCID: 0000-0002-0367-521X
