CC BY
97
УДК 372.881.111.1 : 376.2 ББК Ч458.681
Н. Н,
М. А. Захарова Екатеринбург, Россия ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С ЗАБОЛЕВАНИЕМ КОСТНО-МЫШЕЧНОЙ СИСТЕМЫ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Аннотация. Статья посвящена проблемам обучения иностранному языку детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, раскрывает педагогические условия, рассматривает принципы обучения этих учащихся.
Ключевые слова: нарушения
опорно-двигательного аппарата; индивидуализация; обучение в общеобразовательных школах; социальная адаптация; коррекционная работа; педагогические условия.
Сведения об авторе: Сергеева Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор,
Место работы: профессор кафедры немецкого языка и методики его преподавания УрГПУ.
Сведения об авторе: Захарова Марина Анатольевна, аспирант УрГПУ.
Контактная информация: 620017 к. 462.
E-mail: snatalia2010@mail.ru; zamara@inbox.ru.
ГСНТИ 14.29.31 Код ВАК 13.00.03
Сергеева N. N. Sergeeva
M. A. Zakharova Ekaterinburg, Russia
PRINCIPLES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE CHILDREN WITH OSSEOUS-MUSCULAR SYSTEM MALFUNCTION AT A SECONDARY SCHOOL
Abstract. The article is devoted to the problems of teaching foreign languages students with malfunction of locomotive system. The author discusses the principles and pedagogical conditions of teaching foreign language students with such problems.
Key words: malfunction of locomotive system; individualization; studying at comprehensive school; social adaptation; work on improvement; conditions of studying.
About the author: Sergeeva Natalia Nikolayevna, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Professor of the Chair of the German Language and Methods of its Teaching, Ural State Pedagogical University.
About the author: Zakharova Marina Anatolievna, Post-graduate Student, Ural State Pedagogical University. Екатеринбург, п-т Космонавтов, 26,
Проблема сохранения и укрепления здоровья учащихся приобретает с каждым годом все большую актуальность, так как больше половины активного времени жизни ребенок проводит в школе. Поэтому гигиенические условия обу-
чения, организация педагогического процесса, психологического воздействия педагогов определяют, как и в какой степени влияет школа на здоровье учеников. Особенно эта проблема волнует специалистов, работающих с детьми с огра-
© Сергеева Н. Н., Захарова М. А., 2012
ниченными возможностями здоровья, которые обучаются в массовой общеобразовательной школе.
В России имеются школы, в которых для детей с двигательной патологией открываются классы, работающие по учебным планам и программам школ VI вида (реализующие программы основного и среднего образования, составленных на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся). В эти классы принимаются дети с разборчивой речью и нетяжелыми двигательными нарушениями. Для работы в данных классах необходимо знание особенностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) — ско-лиотической болезни, детским церебральным параличом, другими нарушениями костно-мышечной системы — и специальные методики обучения детей с такими проблемами. При проведении урока осуществляется индивидуальнодифференцированный подход к детям при соблюдении ортопедического режима и лечебно-профилактических мероприятий, который опирается на психолого-педагоги-ческое сопровождение. Эти классы ориентированы только на работу с детьми с двигательной патологией, в отличие от классов коррекционно-развивающего обучения, в которые принимают детей с разными трудностями в обучении [4].
Сколиоз — заболевание ОДА, сопровождающееся искривлением позвоночника во фронтальной
плоскости с ротацией тел позвонков (скручиванием их в процессе роста), которое приводит к изменениям сердечно-сосудистой и дыхательной систем, к косметическим дефектам [8, с. 5], нарушениям речевой сферы, последняя отмечается задержкой и нарушением всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематиче-ской. У учащихся средней школы лексико-грамматическое недоразвитие речи проявляется в аграмма-тизмах, неправильном согласовании предложений, трудности при выборе лексических средств языка, большом разрыве между активным и пассивным словарем [7]. Данные особенности определяют усвоение иноязычного учебного материала.
Часть детей с такой патологией не имеет отклонений в развитии познавательной деятельности, но все дети с нарушениями ОДА нуждаются в особых условиях обучения.
Наблюдения автора (18 лет преподавания иностранных языков в указанном типе школы) свидетельствуют, что большинство детей с такими проблемами поступает для обучения в обычные школы.
Программно-методическое обеспечение для обучения иностранному языку (ИЯ) детей с двигательными нарушениями представлено недостаточно. Документы ориентируют на обучение этих детей либо по общеобразовательной программе, либо по программе для умственно отсталых детей. Для школ-интернатов VI вида разработаны программы к ряду учебных дисциплин, которые являются ва-
риантами общеобразовательных, адаптированных для детей с легкой и средней тяжестью двигательных нарушений, например, под руководством М. В. Ипполитовой, которые существуют только для подготовительных классов и начальной школы. Далее обучение ведется по массовой программе. В основу обучения в специальных школах положена программа общеобразовательной школы, где дети получают неполное среднее образование за 10 лет, а полное среднее — за 12 лет. В связи с дополнительным годом обучения в среднем звене (вместо 5 лет в обычной школе — 6 лет обучения в коррекционной) предполагается перераспределение учебного материала, которое осуществляет каждый учитель-предметник самостоятельно. В обычной 11-летней школе такая практика не принята.
Для реализации программных требований при 11-летнем обучении следует разработать методику обучения иностранному языку, предназначенную для данной категории детей.
При решении указанной проблемы используется индивидуализация (обеспечение максимального проявления самобытности и творческих возможностей каждого ребенка) процесса обучения и воспитания. Анализ работ Е. Ф. Архиповой, Л. О. Бадалян, А. Бортфельд, Т. А. Власовой, М. В. Ипполитовой, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, К. А. Семёновой, Л. М. Ши-пицыной, Ф. Аннетте позволил нам определить следующие принципы
индивидуализации обучения иностранному языку детей с НОДА: развитие у учащихся самостоятельности в овладении знаниями на иностранном языке и иноязычной коммуникативной компетенции, творческих способностей учащихся и формирование активной жизненной позиции в иноязычной речевой деятельности; определение для учащегося индивидуального темпа обучения иностранному языку; использование системы контрольных работ; социализация личности учащегося на уроках иностранного языка.
Вслед за учеными, которые разрабатывали теоретическое обоснование системы коммуникации детей с ограниченными возможностями и общества (Г. Л. Зайцева, Е. П. Кузьмичёва, В. Г. Петрова, А. Г. Литвак, В. И. Лубовский и др.), учение об общих закономерностях развития нормальных и аномальных детей, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л. С. Выготский, Е. И. Грачева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и др.), концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Ма-лофеев и др.), мы приходим к пониманию того, что индивидуализации обучения иностранному языку может быть реализована при выполнении следующих педагогических условий: «гибкий» учебный план обучения иностранному языку (варьирование объема учебного материала за определенный отрезок времени); адаптация общеобразова-
тельной программы по иностранному языку в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка к коллективной и индивидуальной формам обучения; компьютеризация процесса обучения иностранному языку; профессионально направленное обучение иностранному языку.
Индивидуализация обучения и воспитания направлена на преодоление несоответствия между уровнем владения иностранным языком, который определяет образовательные программы данной ступени, и реальными возможностями каждого ученика.
Главной задачей обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, определяющей последующую социальную адаптацию. Знание языков и способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, умение работать в группе, коллективе, позитивные навыки общения в поликультурном пространстве помогут учащимся расширить и обогатить словарный запас, формировать грамматические умения и связную иноязычную речь, представить себя устно и письменно, овладеть различными социальными ролями (покупатель — продавец, пациент — врач, клиент — работник офиса, житель города, объясняющий дорогу — приезжий и т. д.), а значит, помогут формированию собственных ценностных ориентиров по отношению к изучаемым предметам, сферам деятельности, поиску и нахождению
компромиссов; осуществлению индивидуальных образовательных траекторий; постановке цели и организации ее достижения. Социализация достигается через упражнения, имитирующие бытовые действия, обыгрывание сценок из жизни и т. д. Применение иностранного языка означает практическую значимость приобретенной компетенции, мотивации к учебе и самореализации, защиту будущего учащихся.
Профессионально направленное обучение иностранному языку реализуется в повседневной жизни учащихся при решении различных проблем, например, поиск информации в Интернете, заполнение бланков и просмотр фильмов на иностранном языке, отправление писем, поздравительных открыток и телеграмм за рубеж, заказ билетов на поезд / самолет по телефону. Таким образом, предлагается возможность применения на практике знаний, навыков и умений, сформированных в процессе обучения. Профессиональная направленность осуществляется при интерактивном общении на иностранном языке с применением вербальных, невербальных, пара-лингвистических средств коммуникации. Иноязычное общение в сфере межкультурного сотрудничества происходит с помощью устных (презентация, деловая беседа, переговоры) и письменных (деловое письмо, телефаксное сообщение, сообщение по электронной почте, договор, протокол) жанров деловой коммуникации.
При имеющемся необходимом минимуме лексического материала тренируется максимум речевых умений делового иноязычного общения. Исходя из своих собственных интересов, возможностей, потребностей в использовании иностранного языка, учащиеся выпускного класса продолжают изучение иностранного языка либо для определенной профессиональной деятельности (гид-переводчик, секретарь-референт, переводчик в сфере профессиональной коммуникации, учитель иностранных языков, администратор гостиницы, проводник поездов международного сообщения, продавец в супермаркете в крупных городах, инженер / врач / служащий МЧС с перспективой работы с иностранными гражданами), либо как средства общения и познания иноязычной культуры (изучение истории создания произведений искусств зарубежных авторов, знакомство с литературными произведениями на изучаемом языке, поиск друзей-единомышленников по интересам и выбранной профессии за рубежом в глобальной сети).
Представляемое направление при изучении иностранного языка способствует подготовке специалистов в различных профессиональных областях, эффективно владеющих иностранным языком на уровне, позволяющем им работать в качестве референтов, переводчиков, посредников или непосредственных участников международного и профессионального устнописьменного общения.
Важнейшим средством в арсенале педагога является широкое и активное внедрение компьютерных технологий в обучение иностранному языку детей с нарушением ОДА. Предпочтение стоит отдавать программам, направленным на овладение иноязычной речью с достаточно статичным и контрастным изображением, чтобы исключить быстрое зрительное и психоэмоциональное утомление ребенка. В работе с ребенком на компьютере решаются те же задачи, что и в процессе занятий с предметным и картинным материалом: формирование мыслительных операций, сенсорных эталонов, конкретных и абстрактных понятий, пространственных и временных ориентировок, расширение словаря и т. д. Например, при изучении лексической темы «Город и его объекты» вводится грамматическая тема «Предлоги движения и направления», повторяется грамматическая структура « There is / are ». При проведении интегрированного изучения иностранного языка и географии учащиеся знакомятся с географическими объектами (горы, реки, пустыни, моря, острова) и правилом употребления артикля the с их названиями, применяя в речи грамматическую тему «Степени сравнения прилагательных» (высокая (гора) — выше — самая высокая; глубокое (озеро) — глубже — самое глубокое). При просмотре фрагментов контурной карты, изображающих Кубу, Мадагаскар, Кипр, Курилы, Гавайи, Мальдивы, учащиеся делают обобщение, выбрав правиль-
ный вариант из предложенных, что увиденные ими объекты являются островами, но одна группа названий обозначает отдельные острова, а значит, название острова употребляется без артикля, а другая — группы островов, поэтому необходим определенный артикль.
Такое обучение повышает общий уровень психического развития ребенка, способствует коррекции нарушенных психических функций. Формирование у ребенка навыков активного пользователя компьютером значительно повышает качество его жизни: создает возможности коммуникации, дистанционного обучения, профессиональной подготовки, расширяет жизненное пространство.
Уроки иностранного языка имеют большой потенциал для проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания, развития мышления, творчества, воображения.
На основе рассмотренных педагогических условий обучения иностранному языку данной группы детей следует сформулировать принципы обучения иностранному языку учащихся с НОДА:
1. Практическая направленность. Применение изученного материала в ситуациях иноязычного общения.
2. Развитие мышления и воображения. В процессе выполнения посильных и интересных творческих заданий на иностранном языке развивается мышление и воображение учащихся. Высокие результаты могут быть достигнуты в межпредметной деятельности при обработке
и сопоставлении различных видов информации из разных областей.
3. Доступность и последовательность. Переход от простого к более сложному. Многоуровневые по сложности задания, разный объем помощи учителя в процессе их выполнения. Определенное чередование видов упражнений, выполняемых на иностранном языке, согласно двигательным, речевым и интеллектуальным возможностям детей.
4. Линейность и концентричность. Иноязычный материал изучается систематически, последовательно по степени усложнения, увеличения объема или повторяется путем возвращения к пройденной теме.
5. Оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения. Максимально возможное участие всех органов чувств учащихся (слуха, зрения, осязания) в обучении иностранному языку.
6. Результативность. Подведение итогов каждого урока и дифференцированное оценивание педагогом результата.
7. Создание оптимальных условий обучения иностранному языку. Для функционирования процесса обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарногигиенических норм, обязательному обеспечению дидактических условий обучения и ряда других, предусматривается выполнение следующих специальных условий обучения школьников с НОДА: меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость классов (9—
12 человек): охранительный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; возможность предоставления учащимся дополнительного выходного дня, дополнительных каникул; наличие индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.
8. Обеспечение зрительно-пространственной активности учащихся. Чередование / смена видов учебной деятельности. Соблюдение ортопедического режима (обучение, лёжа на ортопедической кушетке, с применением клиновидного подгрудника, сидя за партой или на ковре, стоя в свободной позе, за кафедрой или около стены, на коленях за приставной партой — сменяемость позы 5—6 раз за урок; лежа на груди — письмо, лежа на спине, стоя у стены — чтение, в свободной позе — аудирование, говорение, при свободном перемещении по кабинету — изучение грамматики, освоение лексического материала; правильные рассаживание и укладка детей: левосторонний сколиоз — правый ряд, правосторонний — левый, комбинированный — средний; наличие дополнительного комплекта учебников для учащихся, используемый при работе в кабинете; минимально необходимое количество предметов на уроке, принесенных учеником из дома (тетради на печатной основе — только в классе, совмещение рабочей и вокабулярной тетрадей в одну) — контроль веса портфеля).
9. Педагогический оптимизм. Ориентир учителя иностранного языка на положительный результат обучения. Учебный процесс опирается на потенциальные возможности ученика и положительную мотивацию к изучению иностранного языка, возникающую у обучающихся в ситуации успеха.
Обязательными для всех детей являются учебные требования, единые учебные программы, реализация их в установленные сроки. Именно этот опыт с его неизбежными издержками побуждает искать учителя иностранного языка те педагогические подходы и средства, которые позволили бы снять обнаружившее себя в реальной педагогической практике противоречие между двумя главными образовательными ценностями — получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени, образовательной подготовки и сохранением при этом здоровья (нравственного, физического и психического).
Целесообразным представляется не снижение планки образования интеллектуально сохранных детей, а изменение условий обучения детей с нарушениями ОДА. Варьируемыми становятся именно педагогические условия во всей совокупности их составляющих (санитарно-гигиенических, дидактических, материально-технических и др.) Акцент, таким образом, переносится с индивидуальной недостаточности детей на качество образования.
Литература
1. Дадаева, О. А. Клинико-психологические особенности детей и подростков, больных сколиозом / О. А. Дадаева, Р. Т. Скляренко, Н. Г. Травникова // Медико-социальная работа и реабилитация. — 2003. — № 3.
2. Жигорева, М. В. Об особенностях логоритмики с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата / М. В. Жигорева // Коррекционная педагогика. — 2006. — № 1.
3. Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М. : Академия, 2001.
4. Левченко, И. Ю. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами / И.Ю. Левченко, О. Г Приходько, А. А. Гусейнова // Коррекционная педагогика (теория и практика). — 2007. — № 3 (21).
5. Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с ЦП / Е.М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. — М. : Просвещение, 1985.
6. Рогов, А. А. Организация коррекционной работы для детей с церебральным параличом и нарушением психики / А.А. Рогов // Дефектология. — 1996. — № 2.
7. Сергеева, Н. Н. Комплексный подход к проблеме формирования толерантности будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Сергеева, А. В. Демчук // Специальное образование. — 2011. — № 2.
8. Шипицына, Л. М. Психология детей с нарушением функций опорнодвигательного аппарата / Л. М. Шипи-цына, И. И. Мамайчук. — М. : Владос, 2004.
9. Шорин, Г. А. Консервативное лечение сколиотической болезни / Г. А. Шорин, Т. И. Попова, Р. М. Полякова. — Челябинск, 1999.
