CC BY
323О.А. Стрельцова
учитель технологии, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VI вида № 31, Москва
Коррекционная направленность уроков технологии.
Роль развития мелкой моторики рук детей с ДЦП
В последнее время много внимания уделяется вопросам инклюзивного образования в нашей стране, это направление сейчас активно развивается, но совсем отказываться от специальных, коррекционных школ, в которых создана комплексная система развития детей, на мой взгляд -нельзя.
Детский церебральный паралич - это заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон головного мозга, а также нервных проводящих путей. Дети с ДЦП - это особая категория детей, помимо основного диагноза многие из них несут на себе бремя сопутствующих нарушений зрения, слуха и особенно речи. Практически у всех детей этой группы нарушены структура чувственного познания, различные виды перцептивных действий, гностические функции. Параллельно с этим имеются глобальные нарушения внимания, памяти, мышления, особенно это ярко выражено при сопутствующей патологии умственного развития.
Множественные нарушения у детей могут привести к психологическим проблемам, оказывать психотравмирующее воздействие на формирование и становление его личности: ощущению собственной
неполноценности, изолированности и одиночеству, депрессии или, напротив, к эгоизму и потребительскому отношению к окружающим.
К сожалению, следует констатировать, что проблема воспитания и образования детей с ДЦП является наименее исследуемой сферой педагогики, а данная неврологическая патология остается недостаточно изученной в мировой и отечественной медицинской теории и практике. Однако, следует отметить, что в специальных коррекционных школах накоплен богатый позитивный опыт по комплексной реабилитации, развитию и социализации детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата. Сотрудничество специалистов разных областей (педколлектив, медперсонал, логопеды, психологи), при условии усердия со стороны детей и их родителей, дает положительные результаты по коррекции и компенсации нарушенных функций.
Коррекционная работа в школе ведется по следующим направлениям:
1) коррекция мыслительных действий - абстрагирования, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения понятий, их классификации и т. д. Выбор корректируемого действия или нескольких действий (мыслительных операций) зависит от индивидуальных особенностей учащихся класса и специфики учебного материала. При этом для каждой подгруппы, сформированной по принципу подобия дефектов, могут быть поставлены свои специфические коррекционные задачи;
288
2) коррекция различных сторон речи: работа над произношением наиболее трудных звуков, пополнение словарного запаса (как пассивного, так и активного), устранение аграмматизмов, формирование и совершенствование развернутого высказывания, просодики. Особое место занимает коррекция умения понимать и анализировать учебный текст, осознавать семантические связи между словами и словосочетаниями, смысловое сцепление частей текста, выделять в нем главные мысли, определять общее содержание (делать краткие выводы);
3) коррекция устойчивости внимания, памяти (оперативной и долговременной), повышение работоспособности, преодоление быстрой исто-щаемости при выполнении учебных заданий;
4) коррекция двигательных и сенсорных нарушений, временных и пространственных представлений, расширение пространственных представлений, расширение представлений об окружающем;
5) коррекция эмоционально-волевой сферы каждого ребенка: преодоление раздражительности, негативизма равнодушной или агрессивной реакции на неуспех, пассивности, нежелание преодолевать трудности при достижении поставленной цели т. д.
Основными принципами коррекционной работы являются:
1) комплексность воздействия на ребенка - согласованность действий специалистов различного профиля, их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции;
2) опора на сохранные функции ребенка, развитие скоординированной системы межанализаторных связей с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора;
3) постоянное осуществление динамического наблюдения за развитием ребенка в течение длительного времени, учет результатов этого наблюдения при планировании коррекционной работы с каждым ребенком;
4) гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных);
5) тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, благоприятная психологическая атмосфера.
По исследованиям ученых Института физиологии детей и подростков АПН (Антакова-Фомина Л.В., Кольцова М.М., Исенина Е.И.) было установлено, что уровень умственного развития детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. В своей книге М.М. Кольцова [1] отмечает, что «Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Это замечание подтверждают в своей работе М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова [2]. Кроме этого, отмечается тесная связь развития моторики рук с развитием всех сторон речи ребенка. Этому аспекту коррекционной работы уделяется большое внимание на уроках технологии.
289
Коррекционное развитие мелкой моторики рук на уроках технологии проводится в нескольких направлениях:
• повышение тактильной чувствительности пальцев рук, развитие стереогноза (узнавание предметов на ощупь, не является врожденным свойством, а приобретается в процессе предметно-практической деятельности ребенка);
• тактильно-двигательное запоминание;
• подвижность и скоординированность работы пальцев;
• эластичность связочного аппарата, подвижность суставов;
• развитие силы и объема движения кисти и пальцев;
• привлечение к работе пораженных конечностей;
• выработка индивидуальных компенсаторных приспособительных приемов во время работы.
Коррекционной работе на уроках способствует комплекс мероприятий:
• пальчиковая и кистевая гимнастика;
• массаж и самомассаж кистей и пальцев рук;
• контрастные ванночки;
• коррекционные игры;
• использование в работе различных по качеству материалов
• (пластилин, глина, тесто, бумага разной плотности, бисер, ткани и т. д.).
Очень важно, чтобы учителем были выбраны походящие для детей объекты труда: доступные в исполнении, соответствующие их возможностям, используемые в реальной жизни, внешне привлекательные. Во время работы на уроке, а также проведении коррекционных мероприятий соблюдается индивидуальный подход к учащимся, который выражается в разноуровневых заданиях, форме предъявления учебного материала, разной степени оказания помощи. При необходимости, проводятся дополнительные индивидуальные занятия по коррекции нарушенных функций. Все мероприятия направлены на выработку приспособительных механизмов и развитие сохранных функций конкретного ребёнка.
Отдельно необходимо отметить разнообразные внеклассные мероприятия в школе - экскурсии, спортивные и творческие кружки, внутришкольные и выездные концерты, фестивали, конкурсы, олимпиады; налажены прочные связи со многими общественными организациями.
Учителями ведутся специальные тетради по коррекционной работе с учащимися, в которых отражены планы коррекционной работы, в соответствии с психофизическими особенностями детей, отмечаются наблюдения за воздействием мероприятий, вносятся необходимые изменения. О результатах коррекционной работы можно судить по показателям общей успеваемости учащихся по предметам, которые служат отражением положительной динамики и устойчивых результатов коррекции развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также по общему уровню их социализации.
290
В заключение, хочется выразить надежду, что в общеобразовательных учреждениях когда-нибудь смогут оказывать подобную помощь детям с ОВЗ, на пути реализации инклюзивного подхода.
Список литературы
1. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций ребенка. - М.,
1973.
2. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Особенности психофизического развития учащихся спецшкол для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т.А. Власовой. - М., 1985.
3. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008.
Р.И. Усцева
замдиректора по УВР МСКОУ СКОШ №5 VIII вида г.о. Орехово-Зуево,
М.Н. Усцева кандидат психологических наук, преподаватель кафедры психологии и дефектологии, Московский государственный областной гуманитарный институт
Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида
Данная статья посвящена работе с умеренно умственно отсталыми учащимися.
По данным Министерства образования 1,6 млн детей в Российской Федерации нуждаются в коррекции. При этом наблюдается тенденция к увеличению детей-инвалидов, а также детей с отклонениями в развитии.
Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным ВОЗ, 1-3 % от общей детской популяции. От всех случаев умственной отсталости 70-80 % составляет легкая степень умственно отсталых (дебильность), 20-25 % -умеренная умственная отсталость (легкая имбецильность) и тяжелая умственная отсталость (выраженная имбецильность), 5 % - глубокая умственная отсталость (идиотия).
Наиболее изученной является категория детей с легкой умственной отсталостью, которые обучаются в специальных школах VIII вида. Для них разработаны учебные планы, программы и учебники. Детей же с умеренной умственной отсталостью (имбецильностью) из-за тяжелого недостатка развития познавательной сферы, а также выраженных физических и психических нарушений долгое время считали необучаемыми.
Сегодня для таких детей открываются специальные классы при школах VIII вида, но большая их часть воспитывается в семьях и детских домах-интернатах.
В настоящее время остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН ССР в 1984 г.
291
