CC BY
262
А. ШАРОВ, профессор
Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе
В современных социокультурных условиях в нашей стране, как нам думается, наступило время глобального обозрения всего поля педагогического опыта обучения в высшей школе. Время обобщения и переосмысления, когда надо по-новому организовать уцелевшие ресурсы педагогической мысли, то немногое, что прошло проверку историей.
Одним из таких ресурсов является рефлексивный подход к обучению в высшей школе. Вспомним существовавшие начиная с 80-х годов ХХ в. рефлексивные семинары в Новосибирске под руководством академика И.С. Ладенко. На этих семинарах и конференциях подчёркивалась важность культивирования рефлексии для развития творческого мышления, повышения качества обучения студентов, организации совместной деятельности, личностного развития (И.С. Ладенко, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков и др.). В силу ряда причин высказанные идеи у нас так и не получили должного развития. Между тем в те же 80-е годы в США среди образовательных целей в большинстве штатов специально выделялось развитие критического мышления, под которым, по существу, понималась рефлексия собственного мышления с целью его улучшения. В 90-е годы развитие критического мышления стало одной из основных педагогических идей и в подавляющем большинстве европейских стран.
К сожалению, мы должны констатировать, что рефлексия, особенно в педагогических исследованиях, чаще всего понимается как анализ или самоанализ производимой деятельности, что, безусловно «опрощает» не только трактовку рефлексии, но и содержание педагогических исследований. Мы в своих работах [1, 2] продолжаем традицию истолкования рефлексии
как «сквозного» механизма самоорганизации психики и всякой психической деятельности человека (см.: [3-5]).
Задавая общие контуры рефлексивного подхода, мы должны подчеркнуть, что концепция как совокупность взаимосвязанных и некоторым образом упорядоченных идей в своей основе есть определённый, но достаточно свёрнутый и обобщённый проект. Не случайно Н. Федоров говорил, что идеи проективны, т.е. указывают общее направление движения мысли. В этом отношении понятию «идея» созвучно понятие «принцип». Для нас общая идея обучения заключается в том, чтобы помочь студенту более эффективно развивать рефлексивные механизмы саморегуляции процесса учения и будущей профессиональной деятельности. Данная идея находит своё продолжение в принципах, закономерностях и механизмах, которые раскрывают своё содержание в соответствующих поня-
Из жизни вуза
111
тиях и, собственно говоря, задают концептуальный каркас рефлексивного подхода.
Направленность человека на продуктивную и осмысленную жизнь обязательно включает в себя умение управлять собой и регулировать свою жизнедеятельность. Регуляция выступает объединяющим началом человеческой личности. Человек - это саморегулирующаяся и самоуправляемая система, которая может сама себя совершенствовать, конечно, опираясь на ранее сформированные в процессе жизни рефлексивные механизмы.
Зададимся такими вопросами: как и на что человек опирается в регуляции процесса обучения? Насколько он в процессе обучения свободен или зависим? Как происходит развитие человека? Отвечая на эти вопросы, мы выходим на контуры раскрытия базового принципа жизнедеятельности человека, а именно регуляции и саморегуляции как общего принципа образования, обучения и учения человека.
Всякое образование направлено на будущее, на то, какие знания и умения могут понадобиться молодому человеку в будущем, т.е. одна из главных функций образования - это предвосхищение будущего. Будущее находится не впереди нас и даже не в настоящем, оно «живет» из прошлого, из традиций и накопленных в истории человечества знаний. И весь вопрос заключается в том, как оно «живет» из прошлого в будущее. Отсюда следующим принципом образования, обучения и учения будет принцип рефлексии и предвосхищения, который важен и для достижения человеком своей идентичности, и для саморегуляции собственной жизни. Саморегуляция невозможна без обратной связи, без сравнения цели и результата деятельности. Человек в процессе обучения всегда сравнивает свои цели и желания с тем, что ему удалось достичь или реализовать. Он старается понять особенности своей деятельности, её недостатки и достоинства. Рефлексируя процесс учения, студент, так сказать, поневоле смотрит в
будущее и пробует предвосхищать возможное развитие событий.
Поскольку образование направлено на будущее, то не все знания и накопленный опыт следует транслировать подрастающему поколению, а лишь те, которые будут необходимы ему в ближайшем и отдаленном будущем. Не случайно древние говорили: не надо смущать ум ребёнка запредельным. Здесь для образования и обучения всегда были проблемы. Чему учить? Как учить? Для решения этих вопросов требуется не только обращение к жизненному опыту старшего поколения, но и выявление стратегических линий развития человечества, которые зададут меру необходимого и достаточного знания. Данная мера раскрывается посредством принципа зависимости и свободы при построении конкретной системы обучения. Однако более всего свобода студента проявляется в выборе и формировании своего образовательного маршрута, в самоопределении. Принцип зависимости и свободы акцентирует внимание, с одной стороны, на зависимости человека от социокультурных условий обучения и уровня развития науки, а с другой - на его свободе как в выборе линии жизни, так и в построении собственной образовательной траектории.
Одна из главных функций образования - помочь человеку включиться в наличную культуру, адаптироваться к окружающему социуму. Человек в ходе адаптации к социокультурному миру усваивает его содержание и формирует внутренние механизмы, опираясь на которые он активно изменяет и преобразует окружающий мир, вносит свой вкладв культуру. Человек не столько объект образования, сколько его субъект. Принцип активности и адаптивности подчеркивает значимость активности самого человека, а также социокультурной среды в его формировании и развитии. В процессе адаптации идет становление субъектности человека, складываются психологические механизмы регуляции и саморегуляции взаимодействий с окружающим миром.
Обозначенные выше принципы задают основы рефлексивного подхода к обучению в высшей школе и раскрывают своё содержание как в теоретических конструкциях, так и в эмпирически исследуемых взаимосвязях.
Рефлексивный подход позволяет по-новому подойти ко многим традиционным проблемам обучения. Проиллюстрируем это примерами. Так, в существующих теориях учения, обзор которых даёт И.И. Ильясов [6], как-то не совсем внятно ставится вопрос о природе и сущности знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы в процессе учения. В частности, сомнительна идея о том, что знания усваиваются как система понятий (Я.А. Коменский). Могут ли знания существовать помимо системы понятий? Что задаёт взаимосвязь между понятиями? Как знания в виде системы понятий связаны с активностью субъекта и с их использованием в жизни? В связи с этим более четко очерчивается и главный вопрос: а что, собственно, усваивается студентом в процессе учения? Ответ на него достаточно многолик; в качестве такового называют опыт (Ж. Пиаже, К. Коффка), поведение (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, А. Бандура, С.Д. Пэрис, Д.Р. Кросс), психические структуры и структуры поведения (Й. Лингарт), механизмы регуляции поведения (Э. Толмен), регуляцию учения на основе когнитивных стратегий (Р. Гэгни), деятельность (А.Н. Леонтьев), действия (П.Я. Гальперин). Очевидно, что от решения вопроса о природе и сущности знания во многом зависят содержание и структура процесса учения.
Во многих теориях подчеркивается не только активный характер процесса учения со стороны субъекта (Д. Дьюи, П.Ф. Кап-терев, И.С. Ладенко), но и то, что этот процесс регулируется и рефлексируется самим субъектом. К этому хотелось бы добавить, что результатом учения является применение и использование знаний в жизненной практике, т.е. то, насколько субъект готов осуществлять определенную деятельность
или регулировать процесс её реализации (А. Бандура, Й. Лингарт). На мой взгляд, знание есть рефлексивно оформленное содержание ценностно-смысловой сферы человека, иначе говоря, ценностно-смысловая система границ (знаков, знаковых форм, критериев, понятий, принципов, идей и др.), возникающая в процессе регуляции взаимодействия субъекта с объектом [7, с. 86]. Это значит, что субъект учения должен рефлексивно оформлять в своей активности регулятивное содержание знаний. По сути, всякое знание рождается из регулятивной активности: без неё знания просто нет, а есть лишь информация. Так вот, чтобы регулятивная активность, включающая в себя информацию, оформилась в виде знания, необходимо актуализировать рефлексивные процессы.
Процесс подготовки студентов к профессиональной деятельности с необходимостью предполагает прохождение определённых этапов и форм учебной деятельности. В нашей трактовке логики перехода от теоретических знаний к практике выделены три базовые формы деятельности, которые получили названия «знаковая», «моделирующая» и «проективная». Обоснованием подобного различения является концептуальный аппарат современной семиотики (Ч.С. Пирс, Ч. Моррис), согласно которой в смысловой структуре различают синтаксическое значение (связанное с отношением знака к другим знакам), семантическое значение (связанное с отношением знака к замещающим его объектам, моделям) и прагматическое значение (связанное с использованием данного знака в общественной практике). Для того чтобы студент смог перейти от учебной дисциплины к практической деятельности, необходимо последовательно освоить эти три базовые формы деятельности. Разворачивание рефлексивного механизма задает этапы освоения знаний, умений и проектирования процесса обучения [8, с. 56-62].
В знаковой деятельности идет распредмечивание знаний,наработанных в куль-
Из жизни вуза
113
туре, а значит, раскрытие ценностносмыслового содержания знаковых систем, в которых имплицитно содержится опыт интеллектуальной регуляции взаимодействия с усваиваемым объектом. Для того чтобы студент был готов применить полученные знания и навыки на практике, умел осуществлять какую-то деятельность, необходимо задать ему её в качестве содержания обучения (Г.П. Щедро-вицкий). Таковым является моделирование. На основе моделей и структур теоретического знания отрабатываются и усваиваются модели деятельности в рамках изучаемой дисциплины. В процессе освоения моделируемой деятельности, что очень важно, нарабатывается тот неявный опыт регуляции собственной деятельности, обобщенные умения и навыки, которые так необходимы в практике. Проективная деятельность направлена на реализацию моделей в конкретных ситуациях, где и формируются регулятивные умения и навыки студента по применению усвоенных знаний на практике. В процессе проектирования от студента требуется актуализация всей совокупности знаний как теоретической модели, так и «отработанных» и рефлексивно оформленных схем регуляции профессиональной деятельности. Основой саморегуляции базовых форм учебной деятельности является то, что студент сам должен двигаться в предмете, а преподаватель лишь организует этот процесс. Таким образом, главными механизмами учения являются рефлексивно оформленные процессы саморегуляции собственной активности в ходе взаимодействия с объектом усвоения.
Опираясь на принципы, которые лежат
в основании рефлексивного подхода к обучению, мы предлагаем новую классификацию методов обучения.
Первую группу методов задает принцип зависимости и свободы. Это традиционные методы стимулирования, организации процесса обучения, выбора собственной траектории и способа деятельности. Причем все эти методы рассматриваются не только в аспекте мотивации учения, но и более всего - в плане смысловой и ценностной организации, а также активизации учащихся, планирования и прогнозирования ими собственной деятельности.
Вторая группа методов задана принципом активности и адаптивности. С одной стороны, к этой группе следует отнести методы подражания, в том числе и речевого проговаривания, имитации, повторения и заучивания. А с другой - методы творческого поиска, например проблемное обучение, мозговой штурм, синектику, алгоритмы решения изобретательских задач.
Третья группа методов вытекает из принципа рефлексии и предвосхищения. К ним относятся методы контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, прогнозирования результата и процесса учебной деятельности, активизации рефлексивной позиции и предвосхищения результата деятельности, саморегуляции и активизации критического мышления.
Литература
1. Шаров А.С. О-граниченный человек: зна-
чимость, активность, рефлексия. - Омск, 2000.
2. Шаров А.С. Онтология рефлексии: приро-
да, функции и механизмы // Рефлексивные процессы и управление. - 2005. - Т. 5.
- № 1.
3. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор раз-
вития // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.
4. Карпов А.В. Психология рефлексивных
механизмов деятельности. - М., 2004.
5. Лефевр В.А., Адамс-Веббер Дж. Функции
быстрой рефлексии в биполярном выборе // Рефлексивные процессы и управление. - 2001. - Т. 1. - №1.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения.
- М., 1986.
7. Шаров А.С. Процесс и структура учения в
высшей школе // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 23. - Омск, 2005.
8. Шаров А.С., Шаров Д.А. Рефлексивный под-
ход в обучении информатике. - Омск, 2007.
М. ЛАРИОНОВА, научный сотрудник
Психологические условия и факторы профессионального развития личности вузовского преподавателя
Современные тенденции в системе высшего российского образования демонстрируют значимость проблемы профессионализма профессорско-преподавательского состава, от которого во многом зависит качество подготовки востребованного квалифицированного специалиста для развивающегося рынка труда. Важнейшие вопросы профессиональной подготовки в вузе тесно связаны с изучением психологических факторов и условий профессионализации кадровых ресурсов высшей школы - преподавателей.
В современной психологии и акмеоло-гии наметилась тенденция разграничивать «условия» и «факторы» профессионального развития (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,
A.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В педагогической литературе, напротив, указанные понятия применяются в большинстве случаев как синонимы, при этом смешиваются внутренние и внешние условия и факторы профессионализации (И.Ф. Исаев,
B.А. Сластёнин, Н.В. Чекалёва и др.).
Поскольку мы придерживаемся позиции семантического разведения данных понятий, то под психологическим условием
будем понимать важное обстоятельство личностно-профессиональной жизни, носящее преимущественно внесубъектный характер и от которого зависит продвижение преподавателя к профессиональному мастерству, а психологическими факторами будем считать детерминанты развития
