CC BY
79
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (112) 2012
%
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.091.2 А. С. ШАРОВ
Омский государственный педагогический университет
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Представлен новый подход к процессу и структуре учения студентов в высшей школе. Обозначена логика и психология приобретения регулятивных способностей. Выщелены и описаны базовые формы учебной деятельности (знаковая, моделирующая и проективная), а этапы их освоения детерминированы структурой саморегуляции. Отмечается рефлексивно-регулятивная природа знаний, умений и навыков. Осуществлен выход на понимание знаний как ценностно-смысловых моделей реальности.
Ключевые слова: учение, базовые формы учебной деятельности, знание, рефлексия, саморегуляция.
В отечественной психологии представлено несколько психологических теорий учения, но наиболее известны — это теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова и И. И. Ильясова. В существующих теориях учения, обзор которых даёт И. И. Ильясов, как-то не совсем внятно звучит вопрос о том, что усваивается школьником или студентом в процессе обучения и как осуществляется сам процесс перехода знаний извне во внутренний план [1]. Разумеется, процесс перехода, а значит, и учения, очень тесно взаимосвязан с проблемой интериори-зации. И говорить о том, что знания просто усваиваются, по меньшей мере, наивно. Здесь необходимо опираться или на теорию интериоризации, или на основополагающие концептуальные принципы, которые указывают пути создания этой теории. Мы, в этом
вопросе опираемся на разработанный С. Л. Рубинштейном общенаучный принцип детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия, составляющую основу развития. Раскрывая этот принцип с позиции теории границ, мы понимаем под интериоризацией такое взаимодействие человека с миром в котором мир культуры ограничивает активность человека, а значит, определяет эту активность как некоторую количественно-качественную характеристику. Главное здесь то, что интериоризация возможна лишь только в процессе проявления субъектом собственной активности, связанной с осуществлением и регуляцией соответствующей деятельности.
Другой важной проблемой является вопрос о сущности и природе знаний, умений и навыков. Идея
о том, что усваиваются знания как система понятий, идущая от Я. А. Коменского, вызывает ряд вопросов. В связи со сказанным более четко очерчивается главный вопрос, а что усваивается школьником или студентом в процессе учения? Ответ на данный вопрос достаточно многолик. Так, в качестве примера можно назвать: опыт (Ж. Пиаже, К. Коффка), поведение (Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер, А. Бандура, С. Д. Пэрис, Д. Р. Кросс), психические структуры и структуры поведения (Й. Лингарт), механизмы регуляции поведения (Э. Толмен), регуляция учения на основе когнитивных стратегий (Р. Гэгни), деятельность (А. Н. Леонтьев), действия (П. Я. Гальперин) и др. С одной стороны, это свидетельствует об особенностях теоретического подхода авторов к пониманию учения, а с другой — указывает на проблему понимания знания и это понимание возможно только в рамках той или иной концепции. От решения вопроса о природе и сущности знаний во многом зависит содержание и структура процесса учения.
Не имея возможности остановиться подробно на проблеме понимания знания, в том числе и как системы понятий, отметим, во-первых, что понятия «активны», т.к. свои сущностные признаки они обретают в отношениях, на границе с другими понятиями. Понятия всегда указывают на другие понятия, объекты и их свойства (А. Ф. Лосев). Поэтому система понятий — это динамически организованная система. Во-вторых, в понятиях не только мысль совершается, «выплавляется», т.е. оформляется (А. А. Потебня, Л. С. Выготский), но они являются продуктом регулятивных действий и актов с единичными и частными понятиями, которые как-то группируются, классифицируются, отбираются в соответствии с некоторыми критериями выбора. Одним словом, понятия — это не мертвая калька с действительности, а «живое» знание, они включают в себя некоторый опыт, «осадок» от регуляции субъектом взаимодействий с объектами, которые воплощают в себе культурный опыт человечества. Знания изначально включены в процесс регуляции, что подчеркивает их функциональный характер. И можно говорить, что знание — это система критериев (понятий или положений, индикаторов, свойств, признаков, принципов и др.) на основе которых человек может регулировать своё поведение и взаимодействия в мире. Действительно, если информация не значима, не осмыслена человеком и не включена так или иначе в регуляцию его активности, то это ещё не знание. Студент учится осуществлять, реализовывать различные виды собственной деятельности, а значит, регулировать их протекание, овладевая знаниями и механизмами регуляции (объяснения) в которых они организуются. Но для того, чтобы они стали предметом усвоения, их необходимо выделить, т.е. отрефлексировать. Поэтому в процессе учения студента необходимо, чтобы рефлексия постоянно сопровождала его деятельность, помогая выделять новое, простраивая и оформляя существующие виды деятельности студента. Рефлексия не только помогает простроить ценностно-смысловую систему знаний, но впервые делает возможным открыть их смысл и значение в изучаемом предмете, т.к. выполняет ещё одну функцию в регуляции собственной активности студента, а именно, функцию связывания его деятельности в нечто целостное и направленное на результат. Вырабатывается система смыслов, которая только и делает возможным понять мир и себя. Понимание смысла считается главным в учении.
Данное положение хорошо согласуется с взглядами М. Полани на неявное, инструментальное или периферическое знание, которое передается в реализации традиций, при подражании, имитации и соучастии [2, с. 130]. Таким образом, знание регулятивно по своей природе, т.е. содержательно определяет ценностно-смысловую сферу человека, возникающую в процессе регуляции взаимодействия субъекта с объектом.
Процесс обучения и учения рассматривается нами в рамках регулятивного подхода, с позиции структуры и системы регуляции, которая включает в себя три подсистемы: ценностно-смысловых образований; активности и рефлексии [3, с. 116]. Освоение учебных дисциплин предполагает определенную логику движения студента в предмете и саморегуляцию этого движения. В нашем подходе к логике перехода от теоретических знаний к практике выделены три базовые формы деятельности, которые получили такие названия: знаковая, моделирующая и проективная деятельности. Обоснованием подобного различения является концептуальный аппарат современной семиотики (Ч. С. Пирс, Ч. Моррис), так, согласно этой концепции, в смысловой структуре различают синтаксическое значение (связанное с отношением знака к другим знакам), семантическое значение (связанное с отношением знака к замещающим его объектам, моделям) и прагматическое значение (связанное с использованием данного знака в общественной практике). Для того чтобы студент смог перейти от учебной дисциплины к практической деятельности, необходимо последовательно освоить эти три базовые формы деятельности. Рассмотрим основные моменты движения в базовых формах деятельности.
Этапы овладения базовыми формами деятельности детерминированы структурой регуляции. Но, независимо от этапа, они включают в себя систему регулятивных актов и действий, которые, по сути, есть регулятивная активность, состоящая из ценностно-смыслового содержания, видов активности и рефлексии. Следствием этого является то, что на каждом этапе учения, и в зависимости от базовой формы деятельности, развиваются и формируются специфические механизмы регуляции, регулятивные умения и навыки. Процесс регулятивного раскрытия, распредмечивания знаний, как ценностно-смыслового содержания, в соответствии со структурой регуляции, в процессе учения проходит три этапа в каждой из базовых форм учебной деятельности.
Содержание этапов имеет различия, в зависимости от того, в какой базовой форме осуществляется движение студента в предмете. Однако, независимо от базовой формы деятельности, можно выделить инвариантную часть каждого этапа движения, которая задается соответствующей подсистемой регуляции. Так, на первом этапе, который соответствует ценностно-смысловой подсистеме регуляции, происходит получение в готовом виде или приобретенное самостоятельно знаний, моделей его представления в конкретных условиях и проектов по реализации отработанных моделей. На втором этапе, который определяет подсистема активности, осуществляется проработка и реализация усвоенных знаний, моделей и проектов. Третий этап, детерминирован подсистемой рефлексии, на котором, прежде всего, простраиваются механизмы объяснения и понимания знаний, оформляется регулятивный опыт неявных знаний в решении смоделированных задач и простраиваются «онтологические схемы» реали-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (112) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (112) 2012
зации проекта. Разумеется, каждый из этапов кроме инвариантной содержит и вариативную часть, которая во многом зависит от базовой формы деятельности.
Целостный процесс изучения любой учебной дисциплины в высшей школе должен включать три базовые формы деятельности — знаковую, моделирующую и проективную. Движение студента в знаковой деятельности начинается с процесса усвоения знаний, т.е. усвоение изучаемого учебного предмета как знаковой системы. В зависимости от того, как представлены знания и каков процесс их получения (в готовом виде или они получены с известной долей самостоятельности) зависит логика прохождения этого этапа. Но главное на данном этапе — усвоить и отработать содержательную часть знаний как системы понятий, отражающую данную предметную область. Усвоение знаний не одномоментный процесс, он не только растянут во времени, но и предполагает уровни представленности самих знаний, по степени обобщенности, и соответствующие процессу освоения уровни интеллектуальной регуляции. Хотя активность студента на данном этапе проявляется преимущественно в процессах восприятия и в мнемических действиях (группировка, выделение опорных пунктов, классификация, структурирование материала, схематизация), но она предполагает и другие виды активности. Например, интеллектуальную или конативную активность, которая может состоять в конкретном выполнении тех или иных действий с объектом или проговаривание этих действий в речи, на чем акцентирует наше внимание теория учения П. Я. Гальперина.
Сам процесс усвоения и освоения материала, конечно, зависит от того, как излагает изучаемый материал преподаватель или как он представлен в учебнике. Здесь две проблемы обучения в высшей школе, а именно, проблема методики преподавания и каким должен быть вузовский учебник? Но независимо от выделенных проблем для нас, прежде всего, важно обратить внимание на логику изложения и уровень обобщённости изучаемого содержания. Сама логика изложения отражает и включает в себя интеллектуальное регулятивное движение автора учебника или преподавателя в раскрытии содержания изучаемого материала. Вероятно, поэтому П. Я. Гальперин обращал столь пристальное внимание на отработку речевых действий, т.к. эти действия есть внешнеречевой аналог интеллектуальных регулятивных действий, именно они должны, более всего, быть усвоены учащимися.. Изучаемые понятия и регулятивные действия закрепляются в различных видах и формах активности студента. Это могут быть: мнемические действия, повторение, проговаривание, выполнение чего-то в материальной или материализованной форме, составлении схем, написании конспектов и другое. Ориентиром для данного этапа движения студента в знаковой деятельности является усвоение системы взаимосвязанных понятий, взаимосвязь которых освоена студентом в неявном виде, как некое периферическое знание (М. Полани) той когнитивной регулятивной активности, которую он проявлял, работая с изучаемым материалом.
Далее, знания, ставшие частью внутреннего опыта студента, прорабатываются и осмысливаются в ходе анализа изучаемого материала. На этапе проработки акцент делается на выявлении, актуализации и осмыслении взаимосвязей между понятиями, т.е. идет актуализация тех интеллектуальных регулятивных действий, той логики изложения, в которых
эти взаимосвязи даны. Именно на данном этапе выделяются и осмысливаются закономерности и законы, характерные для данной учебной дисциплины. Но на этом работа со знаниями не заканчивается.
Когда данный этап пройден, начинается раскрытие и оформление выявленных взаимосвязей, корректировка и систематизация усвоенных знаний в целом, т.е. их рефлексивное оформление. Как раз на этот этап в процессе учения обратили внимание Ж. Пиаже и И. И. Ильясов потому, что недостаточно усвоить знания в ценностно-смысловой системе, они должны функционировать, быть действенными. А для этого необходимо усвоить механизмы их функционирования. Таковыми являются виды объяснения как в конкретной научной дисциплине, так и в науке в целом.
В своем завершающем и целостном виде распред-меченное знание осваивается студентом в виде «онтологических схем», механизмов описания действий, моделей теоретического знания (Г. П. Щед-ровицкий), идеальных объектов. Без моделей и «онтологических схем» теоретическое знание существовать не может. Именно на данном этапе знания организуются в целостные концепции конкретной области общечеловеческих знаний. В механизмах функционирования моделей теоретического знания не только проявляется мышление, но оно, пожалуй, впервые только здесь и формируется как целостное мышление, как стиль мышления в данной предметной области.
Для того, чтобы студент был готов применить полученные знания и навыки на практике, умел осуществлять какую-то деятельность, необходимо задать ему её в качестве содержания обучения (Г. П. Щед-ровицкий). Таковым является моделирование. Почему собственно моделирующая деятельность является продолжением знаковой деятельности? Да потому, что именно модели способны отражать и воспроизводить предметы и явления окружающего мира, их закономерный порядок и структуру. Вот поэтому модель и связанная с ней моделирующая деятельность является продолжением знаковой, т.к. модель отображает или воспроизводит изучаемое явление при помощи какой-нибудь системы, построенной искусственно человеком.
На первом этапе моделирующей деятельности студент получает модель, т.е. она дается ему в готовом виде, или он сам должен её вычленить, анализируя определенную проблемную ситуацию. Особенно большое значение этому этапу учения, учебным действиям, связанным с решением учебных задач, придавал В. В. Давыдов [4]. Создание учебных моделей является необходимым звеном процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов регуляции активности. А так как учебная модель отражает внутренние характеристики изучаемого объекта, не наблюдаемые непосредственно, то учебная модель является продуктом мыслительного анализа, выступая и особым средством интеллектуальной деятельности студента. Второй этап связан с «отработкой» и реализацией моделей в когнитивной регулятивной активности, т.е. в решении конкретных учебных задач, различного уровня обобщения. В процессе решения студент не только опирается на выявленные взаимосвязи и закономерности при изучении теоретического материала, но реализует эти закономерности и механизмы регуляции в логике решения, осознает и осмысливает их подлинное значение в теории и практике. На данном этапе, что очень важно, нарабатывается тот неявный опыт
регуляции собственной деятельности, обобщенные умения и навыки, которые так необходимы в практике. Третий этап — это этап оформления, систематизации и обобщения регулятивного опыта, осознанной и неосознанной рефлексии. Механизмы регуляции деятельности сворачиваются и оформляются в инструментальные принципы и подходы при решении различных классов проблем. Происходит целостное «схватывание» регулятивных схем, и тогда итогом интеграции полученного опыта выступают идеи, как проекты будущей деятельности.
Продолжает процесс движения студента к практической деятельности другая базовая форма — проективная деятельность, через которую идет реализация моделей в конкретных ситуациях, где и формируются регулятивные умения и навыки студента по применению усвоенных знаний на практике. На первом этапе по реализации проективной деятельности идет создание нового проекта будущей практической деятельности или усвоение уже известного. Если студент работает с готовым проектом, то на данном этапе проект анализируется с точки зрения наличия идеи, которая лежит в основании проекта, необходимых шагов по реализации проекта и реальности их осуществления, т.е. есть ли средства, и овладел ли студент способами и механизмами регуляции в реализации проекта. Если же необходимо разработать новый проект, то в этом случае процесс проектирования включает в себя: вычленение и осознание проблемы, для решения которой проект предназначен, формулировку идеи или замысла решения проблемы, логику разворачивания идеи в регулятивную схему с этапами осуществления проекта и написание плана по его реализации. В качестве форм работы могут быть предложены: организационно-деятельностные игры, методы активизации творческого поиска и др. На втором этапе апробирования проекта, главное испытать его на «адекватность» в решении возникшей проблемы. На данном этапе оценивается реальность проекта с точки зрения необходимых шагов по его реализации и действенность, т.е. эффективность в достижении запланированного результата. Говоря иначе, идет экспертная оценка проекта, его оптимизация и апробация.
Самостоятельное создание и реализация проекта в условиях конкретной деятельности формирует предметное мышление студента его творческую направленность. Полученные знания, разумеется, уточняются, корректируются, а рефлексия помогает студенту привести их в систему. Это способствует не только самореализации студента, но и его личностному росту. Выше перечисленные этапы, так или иначе, отражают логику концептуального языка науки, т.е. первый этап — это работа на уровне системы понятий и моделей, определенным образом отражающих эту систему, проекта, который задает логику реализации отработанной модели; второй этап — на уровне закономерностей или устойчивых
взаимосвязей, законов, отработанных в моделях и воплощении этих закономерностей в проекте и прогнозе его реализации; третий этап, этап вычленения концептуальных, инструментальных и организационных принципов, которые, с одной стороны, разворачиваются в организации знаний, моделей и проектов конкретной научной дисциплины, т.е. простра-ивают границы теоретического знания, возможных моделей и проектов, а с другой — сам процесс разворачивания осуществляется посредством регулятивных механизмов, которые находят свое наиболее полное воплощение в мышлении студента и его организации собственной профессиональной деятельности.
Реализация логики и психологии движения студентов в предмете, ставит ряд проблем перед высшей школой, преподавателями, методистами и работниками образования. Первая — это овладение самим преподавателем психологией и логикой движения студента в предмете, а также необходимостью переложить её на конкретное содержание. Вторая проблема связана с созданием нового типа учебников, которые бы соответствовали общей логике движения, т.е. трем базовым формам деятельности. Третья — это разработка системы задач, моделей, проектов в соответствии с этапами движения в каждой базовой форме деятельности, при решении и реализации которых, студент должен будет освоить определенные регулятивные умения и действия, что задает и новые критерии для выделения системы регулятивных учебных умений. Четвёртая — психология движения студента в предмете не только не исключает использование отдельных моментов из других теорий учения, но, скорее, даже предполагает это, т.к. данный подход нуждается в содержательном наполнении, в соответствии с общей логикой движения студента в предмете и этапами этого движения.
Библиографический список
1. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. — М. : Изд-во Московского ун-та, 1986. — 200 с.
2. Полани, М. Личностное знание / М. Полани — М. : Прогресс. 1985. — 344 с.
3. Шаров, А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А. С. Шаров — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.
4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.
ШАРОВ Анатолий Сергеевич, доктор психологических наук, профессор (Россия), заведующий кафедрой психологии.
Адрес для переписки: sharov@omgpu.ru
Статья поступила в редакцию 10.07.2012 г.
© А. С. Шаров
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (112) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
