CC BY
46
мерно одинаковы (как в представленном примере семинара), то применяется комплектование групп, равных по учебным возможностям. В противном случае используется дифференцированное комплектование.
На первичном этапе, с фронтальной деятельностью, курсантам предлагается полное условие комплексной задачи, которая является также проблемной. Затем она разбивается на ряд частных задач для малых групп. Фронтальная деятельность здесь необходима для того, чтобы все группы вошли в общую проблему единым фронтом и имели представление о работе других групп.
На следующем этапе с групповой работой происходит решение проблемных минизадач внутри малых групп. При этом курсанты имеют возможность говорить все, что думают. Как правило, один из членов группы регистрирует высказанные мнения на листе бумаги. После этого предложения сопоставляются с “диагнозом”, отбрасываются одни, объединяются другие и выносится окончательное решение.
Фронтальная работа, следующая за групповой, призвана выслушать и обсудить принятые группами решения в отношении минизадач. Завязывается дискуссия, на которой курсанты отстаивают свои точки зрения, доказывая и обосновывая их. Проводится работа, подобная работе, которая была на предыдущем этапе внутри малой группы. Здесь же перед группами ставится новая, возникающая из предыдущей, единая задача по обобщению полученных результатов. Следовательно, вновь назревает необходимость в групповой деятельности, чтобы как можно лучше, досконально разобраться в общей проблеме, сведя воедино достижения решений минизадач. Конкретный семинар “деловая игра” допускает межгрупповое взаимодействие на данном этапе, и каждая группа специалистов может предварительно проверить логику своих рассуждений, сравнив ее с логикой рассуждений коллег.
Заключительная, фронтальная работа предусмотрена для вывода по проблеме.
Таким образом, основной характеристикой построения семинара “деловая игра” с использованием ГФР является чередование фронтальной и групповой работы. Фронтальная работа, располагающаяся до групповой, закладывает в себе информационную и направляющую функции обучения. Фронтальная работа, организованная после групповой, несет контролирующую функцию обучения.
Подобная логическая структура семинара позволяет с успехом осуществить намеченные цели и выполнить поставленные задачи.
Методическая разработка представленного семинара включает разработку приложения. В него входят листы с общими вводными для групп; карточки с дифференцированными заданиями для групп; информационные карты, представляющие собой дополнительный теоретический материал в виде ксерокопий из различных учебных пособий, монографий, периодической печати; бланк-схема “Типология преступников”; пример оформления общего задания логической таблицей.
В заключение отметим, что мы не случайно выбрали эпиграфом нашей статьи слова видного немецкого педагога, теоретика гражданского воспитания Георга Кершенштейнера (1854-1932), где речь идет о воспитании молодежи в духе коллективного труда. Под “школой труда” вполне правомочно понимать процесс профес-
сионального образование в целом, который не может существовать без сотрудничества, взаимодействия, коллективизма. Успешно воспитывать и развивать “служение товарищам, сотрудничество с ними” позволит, в том числе, и семинар “деловая игра” с групповой формой деятельности курсантов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверина H.A., Скрыпников А.И. Раскрытие серийных преступлений против личности и убийств, совершенных по найму: Учеб.-метод. пос. - М.: ВНИИ МВД России, 1998.
2. Анисимов О.С Развивающие игры и игротехника. -Новгород, 1989.
3. Бенно А. Об организации ГФР и выборе задания для нее // Советская педагогика и школа. - 1972. - № 6.
4. Бордовская H.B., Реан A.A. Педагогика - СПб.: Питер, 2001.
5. Бидонов Л. Г. Криминалистические характеристики убийств и системы типовых версий о лицах, совершивших убийства без очевидцев. - Горький, 1978.
6. Всесоюзная конференция лучших следователей органов прокуратуры: Сб. статей. - М.: Воениздат, 1984.
7. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России. - М., 1997.
8. Деловые игры на занятиях по методике преподавания физики. - Л., 1988.
9. Малафеев Р.И., Скляренко И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся. - М.-Курган, 1998.
10. Прикладная юридическая психология / Под ред. проф. А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ, 2001.
11. Руденский Н.И. Социальная психология. - М.-Ново-сибирск, 1997.
12. Справочник практического врача / Под ред А.И. Воробьева. - М.: Баян, 1993.
13Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.
14. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.
ПРИНЦИП "ОБУЧАЮЩЕЙ РОЛИ ОШИБКИ"
Канд. пед. наук, доцент Л.М. Борейко
Челябинский юридический институт МВД России
Для современного этапа развития научного знания характерным является возникновение межотраслевых дисциплин, что приводит, в частности, к симбиозу понятийного аппарата. Говоря о терминологической трансформации, мы хотели подчеркнуть эту характерную особенность нашей работы, поскольку предлагаем рассматривать ошибку как принципиальное понятие различных научных дисциплин, а принцип “обучающей роли ошибки” - в качестве одного из ведущих принципов обучения, воспитания и развития человека.
Ошибку можно рассматривать как философскую категорию, имеющую отношение к методологии знания и познания. Существование ошибки детерминировано относительностью и погрешностью “нормы”. Отсюда известная формула “Право на ошибку” означает признание явления ошибки как нормы, ее объективности и закономерности существования. В этой связи “ошибка” рассматривается автором как самостоятельная теоретико-методологическая категория.
С философских позиций понятие ошибки можно рассматривать в двух качествах: как всеобщное и как единичное. Всеобщность ошибки позволяет отнести ее к разряду явлений, единичность - к категории частностей. Ошибка имеет свою типологию.
Ошибка имеет причинно-следственные отношения с нормой. Каждая ошибка имеет свою “жизнь” в реальности. Для “жизни” разных ошибок характерны как общие, так и специфические свойства: различная продолжительность и напряженность, постоянство либо дискретность, локальность и цикличность. Ошибку как всякий элемент реальности можно наделить и физическими характеристиками: пространственными, временными, динамическими. Любая ошибка имеет точку отсчета, свой вектор. Эти и другие характеристики ошибки составляют ее внутреннюю природу и характер.
Вероятность ошибки, ее частота, а также периодичность возникновения и другие закономерности определяются и подчиняются математическим законам стандартного и биномиального распределения. Если рассматривать явление ошибки с позиций статистических законов, то нетрудно заметить как ее вариативность, так и ее инвариантность. Связывая понятие ошибки с понятием отклонения, можно объективизировать анализ качественных и количественных ее характеристик, опираясь на понятие стандартного отклонения. Закон нормального (гауссовского) распределения устанавливает градацию величины ошибки правилом трех сигм. Данный математический закон определяет отклонение как допустимую норму. Норма и отклонение находятся в определенном соотношении и зависимости. Отклонение как процесс может регулироваться и управляться.
Отклонения в жизнедеятельности и деятельности человека возникают в соответствии с законами развития человека и закономерностями психического отражения, в основе которых лежат нейронные и физиологические механизмы высшей нервной деятельности с регулятивными системами (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский).
Вопрос об отклонении в деятельности функциональных систем организма как физиологической патологии весьма относителен (к примеру, ФАП). Наиболее наглядно дидактическая функция ошибки выражена в теории и практике обучения двигательным навыкам, где концептуальную базу составляют фундаментальные теории функциональных систем П.К. Анохина (1975) о кольцевом механизме управления двигательной деятельностью и физиологии активности и построения движений Н.А. Бернштейна (1966).
Физиологические механизмы управления двигательной деятельностью включают функции сличения и коррекции, которые “работают” над программами построения движений, поиском и устранением ошибок. Тренировочные эффекты возможны благодаря автоматическим программам, выполняемым соответствующими структурами головного мозга - акцептору действия (П.К. Анохин, 1968) и детектору ошибок (Н.П. Бехтерева, 1968). Благодаря этим структурам, различающимся по своей природе, но роднящимся по функциям, достигаются не только тренировочные, но и обучающие и развивающие эффекты.
Обнаруженные в подкорковых структурах и в коре мозга нейронные популяции имеют различную специализацию по контролю за нормой и отклонением. Дея-
тельность каждого типа нейронной популяции имеет соответствующее предназначение. Одни нейронные популяции активизируются только при правильном выполнении плана, реагируют именно при ошибочном выполнении деятельности, будь то в связи с дефектом восприятия (ранняя реакция) или дефектом реализации (поздняя реакция).
В этой связи ошибка имеет нейрофизиологическое обоснование как нормы, в качестве естественного регулятора жизнедеятельности и деятельности человека. Ошибка является специфическим сигналом, создающим информационное раздражение при действиях, не согласующихся с нормой и не соответствующих определенному стереотипу.
Функция детектора ошибок строго специализирована. Детектор активизируется при рассогласовании деятельности с ее планом или, точнее, с хранящейся в мозгу матрицей. По существу, речь идет о рассогласовании с планом при его сличении, появлением неожиданного элемента для матрицы-схемы ситуации или действия.
В функциональную структуру акцептора действия и детектора ошибок входят контроль и коррекция не только стереотипных действий, но и жизненных стандартных ситуаций. С деятельностью этих структур мозга связано регулирование процессов психического отражения и развития индивида.
Работе с ошибкой (отклонением) посвящены педагогика и психология, которые, как научные, учебные и практические дисциплины, занимаются разработкой методов, средств и приемов уравновешивания нормы и отклонения в знаниях, умениях и поведении людей.
Исторически сложившиеся тенденции в организации процесса обучения заключены в классических принципах дидактики. Совершенствование современной образовательной системы требует развития ее методологической базы. Направленность современного обучения на изменение позиции обучающего и обучаемого в учебном процессе, характера и динамики субъектнообъектного взаимодействия активизировала поиск, разработку и внедрение новых принципов, организационных форм и методов обучения и воспитания.
Принцип “обучающей роли ошибки” можно отнести к базовым исходным положениям процессов обучения, воспитания и развития. Данный принцип, не имея должного отражения в теории, на практике проявляется в большинстве методик, основанных на работе обучаемого с ошибкой. На ошибку сфокусированы активные методы обучения в педагогике: программированное обучение, моделирование, алгоритмизация, дидактические игры. Принцип “обучающей роли ошибки” был положен нами в основу методики взаимообучения как организованной системы обучающих взаимокоррекций (Л.И. Борейко, А.М. Дикунов, 1984, 1990). “Дидактическая функция ошибки” реализуется в ориентировочной и исполнительной структурах действия.
Следует отметить, что принцип “обучающей роли ошибки” отсутствует в современной классификации дидактических принципов, хотя вся практика воспитания, обучения и развития человека направлена на устранение отклонений и ошибок в различных видах его деятельности, действиях и поведении. Нельзя сказать, что работе над ошибками в практике обучения и воспитания не уделяется внимания. Но, поскольку эта работа носит специфический характер, то она, как всякий спе-
цифичный и самостоятельно выделяющийся вид деятельности, должна иметь соответствующее ему методологическое обоснование и теоретическую основу. Данный принцип необходимо обозначить как самостоятельный, который спонтанно, как естественный элемент, заложен в существующих методиках, предусматривающих пути достижения соответствия определенных параметров личности и ее качеств содержащимся в каждой методике нормам, нормативам, правилам с разработанными соответствующими технологиями следования им.
В свете современных тенденций, направленных на совершенствование организационных форм и методов обучения, наиболее перспективными являются те из них, которые имеют больший динамизм субъектно-объектного взаимодействия в процессе обучения и воспитания, сочетании императивного и альтернативного подходов к обучению, репродуктивного и творческого способов усвоения знаний. Разность в эффектах пассивной и активной позиций обучаемых, а также результат от их сочетания позволяет достигать кумулятивного эффекта в обучении и воспитании.
Принцип обучающей роли ошибки можно отнести к фундаментальным положениям в психологии. Корректирующая работа с личностью построена на анализе мотивационных программ, рациональности и эффективности деятельности, ее результатов, их соответствия. Дидактическая функция ошибки лежит в основе психокоррекционной и психотерапевтической работы. На анализе ошибок строится работа личности по самовоспитанию и самореализации.
Обучающая роль ошибки составляет психологическую основу процессов обучения, воспитания и развития личности. Методологическое обоснование данного принципа автор заключил в формуле: “Ошибка имеет активный характер и деятельностную природу. Как противоречие норме ошибка является движущей силой развития индивида, при условии ее осознания им. Осознание ошибки является новым знанием человека о себе”. Принцип обучающей роли ошибки был выявлен при разработке технологии взаимообучения и составляет его исходную концептуальную основу.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ
М.Ю. Порхачев, ст. преподаватель
Екатеринбургский филиал Академии ГПС МЧС России
Преподавание информатики как учебной дисциплины имеет ряд особенностей, которые будут рассмотрены в данной статье: ускоренное развитие объекта исследования информатики, необходимость постоянной переработки существующих учебно-методических документов и создание новых, проблема соответствия материально-технической базы учебного процесса текущему состоянию развития информационных технологий, интегративная функция информатики. Чтобы начать анализ перечисленных особенностей, приведем определения, которые, как правило, мы находим в учебной и научной литературе.
Информатика - это техническая наука, систематизирующая приемы обработки информации средствами
вычислительной техники, а также принципы функционирования этих средств и методы управления ими. Под информатикой понимают комплексное научное направление, имеющее междисциплинарный характер, активно содействующее развитию других научных направлений и тем самым выполняющее интегративную функцию в системе наук.
Из приведенных определений следует, что основой информатики являются средства вычислительной техники, считающиеся на сегодняшний день вершиной развития электроники. Именно поэтому информатика - дисциплина техническая. Но изучение вычислительной техники не является основной задачей информатики. Более правильным будет сказать, что вычислительная техника - лишь средство обработки информации с определенным уровнем возможностей. А главная задача информатики - это исследование этих возможностей и дальнейшее их использование при обработке информации. Само же понятие информации, как совокупности данных, повышающих уровень знаний об объектах окружающего мира, имеет интегративный характер, т.е., являясь техническим научным направлением, информатика выполняет важнейшую функцию - интегративную, в связи с чем данную дисциплину стоит выделить особо. Исходя из сказанного, и будут рассмотрены особенности преподавания информатики.
Одной из важнейших тенденций, которая присуща в той или иной степени для большинства технических наук, является ускоренное развитие объекта исследования, в нашем случае - возможностей аппаратных и программных средств вычислительной техники. Именно бурное развитие средств вычислительной техники, связанное с постоянным совершенствованием технологий в области производства электронных компонентов, определяет все остальные особенности информатики. Действительно, электронная техника развивается чрезвычайно динамично. Для подкрепления сказанного обратимся к истории фирмы 1Ш:е1 - ведущему производителю микропроцессоров в мире. Один из основателей 1Ш:е1, Гордон Мур, осознавал тенденцию ускоренного развития вычислительной техники еще в 1965 г. Им же был сформулирован закон, подтверждающийся не только историей Ше1, но и развитием всех высоких технологий. Закон звучит так: “Плотность интеграции электронных схем удваивается каждые 24 месяца”. В связи с этим закон получил свое название: “Каннибалистический принцип электроники”. По мнению Мура, “технология полупроводников развивается, чтобы съедать себя. Что имело право на существование прежде как дискретные отдельные элементы, поглощается безжалостно интеграцией в единый чип”. Для пояснения можно привести коммерческую интерпретацию: технологический прогресс дарит двойную производительность его покупателям каждые 24 месяца по прежней цене. Если обратиться к реалиям сегодняшнего дня, то, действительно, в среднем один раз в полтора года удваиваются основные технические параметры аппаратных средств, один раз в два-три года меняются поколения программного обеспечения, и один раз в пять-семь лет меняется база стандартов, интерфейсов и протоколов.
За последние 20 лет информатика в ходе своего развития претерпела серьезные изменения. От алгоритмов, программирования и основ построения вычислительной техники, на что делался упор изначально, был осу-
