CC BY
41
но измеренные оценки, то для проверки статистической достоверности дифференциации (разности) двух средних показателей (среднее значение по одной и по другой группе) применяется t-критерий Стьюдента или F-критерий Фишера. Если количество измерений в кайДЪй группе велико (сотни), то можно быть уверенным (по крайней мере, для педагогических исследований), что эти замеры будут распределены по нормальному закону (распределение Гаусса). При малых выборках, когда количество замеров мало (десятки), то для того, чтобы убедиться в том, что распределение близко к нормальному (распределение Гаусса), необходимо сопоставить значения среднего, моды и медианы. Если значения среднего, моды и медианы приблизительно совпадают, то распределение будет по нормальному закону (распределению Гаусса) и можно применять ^-критерий Стьюдента или F-критерий Фишера (2; 3; 6; 7). ‘ .. .
Критерий согласия Стьюдента позволяет осущестэлять сравнение средних значений двух совокупностей измерений с неизвестными, но равными дисперсиями а1 и имеющими нормальное распределение. Значение среднего в данном случае будет являться показателем качества знаний по специальной дисциплине у курсантов исследуемых трупп. Чем выше уровень знаний в группе и чем устойчивее эти знания, тем показатель среднего меньше (конечно, до определенных пределов). Проверка по этому критерию сводится к вычислению значения критериальной статистики по формуле (6):
{(й-л)-Й-л4)} (и, +«2-2)/г
t= --------- ---------------------------. (С
{(1/„,) + (X/nik {(«'"! №* + 0*2 ■- 1 )Sh1/2
где /і x,fi 2 - среднее (теоретического распределения) первой и второй совокупностей данных измерений соответственно (на основании гипотезы Н0 полагаем ^,= д2); х,, х2 - среднее выборочное (среднее арифметическое) первой и второй совокупностей данных измерений соответственно (определяется по формуле 2); S2, S2 - выборочная дисперсия первой и второй совокупностей данных измерений соответственно (определяется по формуле 3); Я], п2 - число измерений в первой и второй совокупностях данных соответственно.
Затем определяется число степеней свободы /-распределения по формуле:
к = я, + я2 ~ 2. (2)
Выбирается уровень значимости а (в данном случае 0,05), и из таблиц, приведенных в литературе (6; 7), по выбранному уровню значимости а и вычислительному числу степеней свободы к, находится значение /0 05. Расчетное значение t сравнивается с табличным Г0 05, и если \ t \ < tQ 05, то гипотеза (Н0) о равенстве средних двух сравниваемых совокупностей принимается.
Критерий согласия Фишера позволяет осуществить сравнение дисперсий двух совокупностей измерений; имеющих нормальное распределение. Значение дисперсии в данном случае будет являться показателем однородности качества знаний по специальной дисциплине у курсантов исследуемых групп. Чем однороднее уровень знаний в группе, тем показатель дисперсии меньше. Проверка по этому критерию сводится к вычислению значения критериальной статистики но1 формуле (6; 7):
где сг <т22 - дисперсия (теоретического распределения) первой й второй совокупностей данных измерений соответственно; 5,2 , 522 - выборочная дисперсия первой и второй совокупностей данных измерений соответственно.
В формуле 3 на основании гипотезы (Н()) о равенстве дисперсий совокупностей данных измерений полагаем °i2 = °ь2- В результате выражение 3 принимает вид:
F =
S\
£
(4)
Затем определяется число степеней свободы F-распреде-ления по формуле:
р = пх-\\ q = п2~ 1, (5)
где Я), я, - число измерений в первой и второй совокупностях данных соответственно.
В дальнейшем выбирается уровень значимости а (в данном случае - 0,05) и из таблиц, приведенных в литературе (6; 7), по выбранному уровню значимости и вычисленным числам степеней свободы р и q находится значение верхней 2,5-процентной области Fp ^распределения. Если вычисленное значение F лежит ниже критического значения Fp , то гипотеза (Я0) о равенстве дисперсий двух сравниваемых совокупностей принимается.
Обработка результатов измерения времени осуществлялась с использованием стандартных пакетов компьютерных программ по статистике - SPSS 10.0 и STATISTICA 6.0.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. - М.: Педагогика, 1988.
2. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1982.
3. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). - М.: Изд-во АПО, 1996.
4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидка-систого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
5. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
6. Поллард Дж. Справочник по вычислительным методам статистики / Пер. с англ. В.С. Занадворова; под ред. и с предисловием Е.М. Чстыркина. - М.: Финансы и статистика, 1982.
7. Справочник по вероятностным расчетам. - М.: Воениздат, 1970.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ
Канд. пед. наук, доцент И.С. Скляренко
Уссурийский филиал Дальневосточного юридического
института МВД России
П!*‘-л ' ■ Легче изменить индивидуумов,
* і собранных в группу,
1 чем изменить каждого из них
- ’ в отдельности.
и Курт Левин
Обучение и воспитание есть единый образовательный процесс. Это давно доказано и не вызывает никаких сомнений: невозможно обучать не воспитывая и воспитывать не обучая. Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) писал: “Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств”; Другое дело, если речь идет о конкретных вопросах “Чему учить?” и “Что воспитывать в личности?” применительно к определенным методикам, учениям и системам. Так, например, методика В.Ф. Шаталова
Психопедагогяка в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
86
учит преимущественно овладению максимальным объемом знаний в минимальные сроки, а система А.С. Макаренко воспитывает коллективистские качества личности.
Рассматривая воспитательный аспект применения системы групповых форм работы (ГФР) курсантов в профессиональном обучении, понятие ГФР мы определяем как такую форму организации деятельности, при которой группа курсантов из 2-5 человек совместно выполняют задания, требующие общих усилий. При этом группа является коллективом, так как объединяется общей целью, и труд каждого члена группы направлен на ее достижение. Именно группа как коллектив способствует реализации творческого потенциала, способностей и интересов личности, формирует нравственные отношения между его членами.
Из определения понятия следует, что ГФР обучает курсантов прежде всего совместной деятельности. Именно в коллективном труде успешно добывают теоретические знания и усваивают практические умения.
Любая образовательная система представляет собой совокупность логически связанных между собой элементов. Она образуется на основе общей цели и подчиняется группе задач, из нее вытекающих. Существование системы строго доказывается с помощью выявления, определения и соединения отдельных элементов в единое целое.
Под системой использования ГФР в профессиональном обучении мы понимаем следующие взаимосвязанные элементы: 1) принципы организации ГФР; 2) принципы комплектования групп; 3) принципы оценки знаний; 4) подготовка преподавателя к организации ГФР; 5) подготовка обучаемых к ГФР; 6) специфика использования ГФР в различных формах обучения. Каждый из названных элементов вносит определенную лепту в достижение цели и является необходимым дополнением.
Цель использования системы ГФР заключается в повышении эффективности процесса обучения и воспитания, что означает: ориентацию на достижение базового уровня знаний всеми категориями курсантов; развитие у них самостоятельности, творческих способностей, коммуникативных навыков в совместной деятельности; воспитание профессиональных качеств; формирование познавательного интереса к будущей профессии.
Применять систему использования ГФР в профессиональном обучении с успехом можно лишь в том случае, если педагог целенаправленно будет воспитывать в курсантах те или иные качества личности, присущие человеку, участвующему в коллективном труде, так как профессиональное обучение это, прежде всего, обучение работе в коллективе.
Трудовая деятельность сотрудников ОВД характеризуется высокой степенью конфликтности, им постоянно приходится сталкиваться с противоправными элементами, негативными сторонами жизни, иногда рисковать собственным здоровьем и жизнью. Все это отражается на взаимоотношениях и внутри коллектива, и в семье.
С другой стороны, наличие в коллективе разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и настроений является условием для различного рода разногласий. Порой эти разногласия превращаются в конфликт. Базой конфликта, так называемой конфликтной ситуацией, могут быть возникающие в коллективе обиды, недовольство друг другом и общей ситуацией, высказывание жалоб и претензий руководству. Содержание конфликтов включает в себя столкновения сотрудников по “горизонтали” и по “вертикали” в связи с необходимостью выполнения служебных задач, преодоления старых методов работы и несовершенства отдельных правовых норм, в связи с борьбой за справедливую оценку своего трудового вклада и права брать на себя ответственность, самому принимая решения. Возникают ситуации, когда сослуживцы не желают понять, уступить друг другу. Может быть, они просто не умеют работать в коллективе, не знают азов профессионального общения?
Конфликты в сфере совместной деятельности, по данным исследований Санкт-Петербургского университета МВД России (1998 г.), составляют в среднем более 49%. Этот факт свидетельствует о большой значимости совместной деятельности как основного пространства самоутверждения и личной самореализации членов коллектива. Недооценка роли коллективного настроения и сплоченности ведет к потере до 15% рабочего времени, существенно снижает взаимовыручку, надежность работы личного состава в экстремальных ситуациях. При плохом социально-психологическом климате в коллективах ОВД эффективность труда падает на 15-40%.
В рамках изучения проблемы коллективного настроя на Уссурийском филиале ДВЮИ МВД России было проведено пилотажное исследование по изучению коллективной направленности курсантов. Приведем его результаты. Наибольшее количество курсантов - почти 70% - воспринимают группу с прагматической позиции, т.е. оценивают коллектив только с точки зрения личной полезности и отдают предпочтение контактам лишь с наиболее компетентными источниками информации, способными лично им оказать помощь; 15% респондентов имеют индивидуалистическое восприятие, т.е. относятся к группе нейтрально, уклоняются от совместной деятельности и ограничивают контакты в общении; 15% курсантов воспринимают коллектив как ценность и стремятся к сотрудничеству и взаимодействию, при этом наблюдается заинтересованность в успехах каждого члена группы, желание внести вклад в общую деятельность группы.
Ситуация большинства прагматического восприятия индивидом группы не дает должного настроя на взаимодействие, на успешную совместную деятельность и коллективное сотрудничество. Проблема улучшения взаимодействия сотрудников ОВД в трудовом коллективе и отрицательные результаты по исследованию отношения курсантов к взаимодействию друг с другом приводят к мысли о назревающей необходимости изменения их восприятия в сторону коллективистического.
Совместимость с другими людьми, их бесконфликтные отношения во взаимодействии обеспечивает позиция доброжелательного сотрудничества из трех составляющих: способность критически относиться к себе; терпимость к другим; доверие к другим. Полное отсутствие этих компонентов характеризует человека как психологически не готового к контактам и несущего на себе тень конфликта. Для формирования обозначенной выше позиции, для обучения коллективной работе и эффективному сотрудничеству крайне важно развивать у курсантов учебных заведений МВД ряд качеств характера, выражающих отношение человека к различным сторонам действительности:
- отношение человека к себе: самообладание, чувство собственного достоинства - самоуважение, уверенность в себе, скромность;
- отношение человека к другим людям: доброта, чуткость, благородство, дружелюбие, вежливость, отзывчивость, гуманность, общительность;
- отношение человека к труду: активность, ответственность, деловитость, инициативность, исполнительность, организованность, предприимчивость, старательность, самостоятельность, трудолюбие, усердие;
- к действиям, направленным на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, решительность, смелость, последовательность;
- отношение к вещам, продуктам деятельности: аккуратность, практичность, добросовестность.
Следует заметить, что волевые черты характера предоставляют человеку возможность сознательно управлять своей деятельность для достижения поставленной цели, составляют его силу, определенность и твердость. Способность же личности преодолевать свой характер, точнее, его негативные свойства, со временем может стать чертой характера, залогом установления благоприятных взаимоотношений и гармонии с людьми, с которыми человек вступает в определенное взаимодействие.
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
87
Процесс формирования позитивных черт характера осуществляется параллельно с искоренением негативных черт, мешающих продуктивному сотрудничеству. К ним относятся несдержанность, самоуничижение, высокомерие, эгоистичность, чрезмерная самоуверенность, безразличие к людям, враждебность, безответственность, пассивность* небрежность, скупость и др.
Известные педагоги В.К. Дьяченко, А.А. Вербицкий, И.М. Чередов, Х.И. Лийметс утверждают, что на занятиях, где преобладают индивидуальная или фронтальная формы деятельности, нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытки помочь выступающему называются “медвежьей услугой”, расцениваются как подсказки, нарушения дисциплины и строго запрещаются. В итоге это не проходит бесследно для нравственности курсантов, поскольку оказывается, что помощь ближнему не поощряется, а наказывается.
Одним из вариантов решения проблемы формирования коллективистической направленности и воспитания соответствующих ей нравственных черт личности может быть использование системы ГФР в процессе профессионального обучения. Многолетний опыт показывает, что система ГФР в профессиональном обучении имеет огромный потенциал в решении обозначенной проблемы, так как каждый из ее элементов несет определенную воспитательную направленность, призван развивать позицию доброжелательного сотрудничества и черты характера, необходимые для совместной трудовой деятельности.
Остановимся на воспитательном аспекте некоторых элементов системы ГФР. Главным принципом организации ГФР является принцип “коллективной ответственности” или принцип “любого”, который подразумевает, что вся группа отвечает за усвоение материала каждым ее членом. Практически это выглядит так. После выполнения какого-либо задания преподаватель вызывает для ответа любого курсанта из любой малой группы и по его ответу оценивает работу всей группы. Существование данного принципа провоцирует (в хорошем смысле) курсантов на взаимообучение членов группы, взаимопомощь, взаимоконтроль и поддержку. Именно этот довольно простой прием стимулирует обучаемых к совместной деятельности, приводит их к непроизвольному сотрудничеству, заставляет искать компромиссы в общении, отодвигает личные амбиции на второй план. В.Е. Смирнов в работе “Психология юношеского возраста” указывает: “Для членов группы, производящих какое-либо совместное действие, всегда имеются две стороны: стимуляция со стороны самой работы и стимуляция, исходящая от других”.
Во время групповой работы у курсантов часто возникает вопрос “Почему я должен кому-то помогать, затрачивая свое собственное время?”. Условия, в которые ставится іруппа курсантов, в соответствии с принципом “любого” как бы вынуждают помогать друг другу. Однако заметив положительный результат своей помощи, зафиксировав тот факт, что понявший материал согруппник ответил правильно, и группа в целом получила высокий балл, желание помогать в следующий раз, естественно, повторяется. Более того, объясняя материал товарищу, детально растолковывая отдельные места, отвечая на возникающие вопросы, курсант начинает осознавать, что какие-то аспекты отчетливее укладываются и в его собственной голове. Помогающего озаряет мысль, объяснение - это не потраченное зря время, а элемент обучения: “Docendo discimus” - Уча, мы сами учимся (крылатое латинское выражение). Причем чтобы тебя слушали, говорить следует не высокомерно и самодовольно, а по-доброму. Принцип “любого” порождает желание помогать товарищу, порождает доброжелательность и чуткость по отношению к нему.
Принцип соревновательности в организации ГФР направлен на формирование у курсантов таких качеств, как ответственность перед коллективом и чувство долга. Одно дело, когда курсант оценивается педагогом при фронтальной и индивидуальной работе. Здесь он, показывая свои знания, несет
ответственность только перед собой, удовлетворяет свои собственные интересы. Совсем другое дело, когда курсант - член группы, отвечает от лица группы, несет ответственность перед группой. Если на фоне его ответа представитель другой группы выглядел лучше, ярче, интереснее и получил выше оценку, то эмоциональное разочарование получит уже не один человек, а вся группа. Следовательно, возникает желание, являющееся сильнейшим стимулятором, не подвести группу, быть не хуже других. Курсант осознает, что должен приложить все силы, выступить как можно лучше. Должное становится его необходимостью и потребностью. Так постепенно закрепляются убеждения об ответственности и долге перед коллективом. Сплоченная группа - одно целое, единый организм, болеющий за каждого члена. Групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывает чувство защищенности, облегчает любые шаги. “В единении -сила!”, гласит народная поговорка. Отвечающий от группы курсант становится смелее, увереннее в себе, а значит, вернее, тверже, сильнее звучит его выступление.
В любой группе оправдывает себя идея американского психолога и педагога К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, неподражатсльного сотрудничества.
Принцип наглядности организации ГФР подразумевает оформление результатов работы в общую таблицу на доске, в лист отчета или лист контроля, на переносную доску каждой группой. Этот принцип вытекает из важнейшего общепедагогического принципа наглядности, выдвинутого выдающимся чешским педагогом Я.А. Коменским. Наглядность понимается не только как использование в учебных целях специально подготовленных пособий, нет ничего более наглядного, чем окружающая нас действительность. Правильно используемые на занятиях средства наглядности развивают мышление и наблюдательность, повышают интерес и внимание курсантов к учебному процессу.
Представление результатов деятельности групп в таблице на доске, обозначение максимального и минимального критериев оценки позволяет группам достоверно и наглядно показать положение дел во время занятия. Такая таблица не только дает развернутую информацию об успехах и трудностях группы, но и реализует принцип соревнования между группами. Из этой таблицы курсанты могут увидеть, как оценивается их работа, как они работают в сравнении с другими группами и сколько не дотягивают до необходимой им оценки. Наглядность стимулирует мыслительный процесс, разжигает интерес к деятельности и формирует целеустремленность и настойчивость. Группа четко представляет себе цель (критерии) и последовательно, настойчиво движется к этой цели. Научившись достигать цели сообща, курсант и индивидуально продуктивно будет двигаться к цели. Подводя итоги работы групп, в эту таблицу наряду с оценками за знания преподаватель выставляет оценки за активность и слаженность работы группы. Эти оценки дисциплинируют курсантов, способствуют погашению между ними конфликтов, уважительному отношению друг к другу, активизируют совместную деятельность.
Оформление группами листов отчета и оформление результатов работы на переносную доску развивает у курсантов такие качества, как аккуратность, эстетичность, заботливость. Для оформления всегда выбираются курсанты с красивым почерком, художественными наклонностями, умеющие последовательно и аккуратно расположить материал на предоставленной площади. Составляя подобные отчеты, курсанты учатся у товарищей оформлять материал, подражают им, развивают в себе подобные качества.
По листу контроля группа коллективно выставляет оценку каждому члену. Группа редко проявляет либерализм и оценивает работу товарищей достаточно объективно. Опыт показывает, что если большинство курсантов в группе серь-
88
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
езно относятся к выполнению задания, работают в спайке, то самоутверждение кого-либо посредством шутовства и безделья не приветствуется. Наглядно видя на листе контроля результаты своей работы, курсанты стремятся к активности, стараются давать больше положительных ответов, чтобы заслужить авторитет в группе.
Итак, принцип наглядности развивает в курсантах такие значительные личностные черты, как настойчивость, целеустремленность, последовательность; аккуратность, эстетичность, объективность. Следует отдельно остановиться на воспитательном аспекте некоторых принципов комплектования групп. Принцип перекомплектования подразумевает переход курсантов из одной группы в другую, смену лидеров, варьирование численностью группы в зависимости от цели и задачи занятия. В воспитательном плане данный принцип направлен на то, чтобы каждый курсант попробовал свои силы на разных позициях и в разных ролях, побывал в роли ведущего и ведомого.
Особенно оправдывают себя два вида комплектования групп по учебным возможностям - смешанные и дифференцированные. Первые применяются, как правило, на начальном этапе изучения темы, с целью усвоения базового уровня знаний всеми категориями курсантов. Основополагающая воспитательная цель здесь состоит в развитии взаимопомощи. Дифференцированные группы (“сильные”, “средние”, “слабые”) в некоторой степени индивидуализируют процесс обучения и предоставляют значительные воспитательные возможности. Каждая из групп призвана решать часть общей проблемы в соответствии со своим учебным уровнем. При этом группы, скомплектованные только из одних “средних” или “слабых” курсантов, автоматически ставятся в условия, при которых обязаны выполнить поставленную перед ними задачу самостоятельно, рассчитывая только на собственные силы. У Р. Шуллера есть афоризм “Если не можешь решить проблему - начни ею руководить”. И это действительно так. Практика показала, что в “слабых” группах непременно появляется курсант, который впервые берет на себя роль лидера. Именно это становится отправной точкой в формировании его лидерских задатков.
Подобные рассуждения можно провести и относительно групп, состоящих из одних “сильных” обучаемых. Анализ наблюдений свидетельствует, что среди них встречается больше тех, кто привык работать индивидуально и не желает работать совместно с группой, часто не умеет организовать коллективную работу и участвовать в ней, несмотря на свой высокий учебный потенциал. Однако если такой группе предложить интересную проблему в соответствии с возможностями членов группы и назначить лидера, то успеха можно ожидать не только в дидактическом, но и в воспитательном плане. Как правило, добросовестность и ответственность таких ребят в совокупности с общеинтеллектуальными знаниями и умениями заключают в себе потенциал для развития необходимых организаторских способностей.
Принцип перекомплектования позволяет сформировать начальные навыки организаторских качеств у каждого курсанта, что весьма важно в профессиональной деятельности сотрудников ОВД.
Смена состава группы полезна еще и в том отношении, что чем шире круг общения каждого курсанта, тем больше возможностей для заимствования положительного опыта перед ним открывается, тем больше возможностей в установлении тесных психологических контактов в отношениях с товарищами, а следовательно, больше возможностей для развития коммуникабельности и общительности. Воспитание, в конечном счете, есть воздействие личности на личность, и следует помнить, что именно в процессе органичного взаимодействия люди включаются в духовный мир друг д|руга.
Из описанного принципа, расширяя и углубляя его сущность, логически вытекает принцип сменности лидеров. Каж дый обучаемый, если мы думаем о формировании его про-
фессионализма, как уже отмечалось, должен попробовать на себе роль лидера. Эта роль способствует формированию организаторских способностей, воспитывает в нем ответственность, развивает уверенность в себе, коммуникативные качества и побуждает его к интенсивному самостоятельному труду над учебным материалом. Деятельность лидера зависит от вида учебной работы, но в любом случае главная его функция - организовать работу как группы, так и каждого ее члена.
В некоторых случаях специально назначенного лидера в группе может и не быть. Он появится спонтанно, в процессе решения проблемы, поставленной преподавателем перед группой. Делается это для того, чтобы обучаемые чувствовали себя в группе более свободно, чтобы устранить излишнюю субординацию и амбициоз. Лидером становится тот, кто находит наиболее интересный вариант решения и умеет это доказать остальным.
В воспитательном плане принцип варьирования количеством членов в группе направлен на то, чтобы обучаемые могли установить как можно больше контактов, дружеских отношений в коллективе. Девиз данного принципа звучит так: “Сумел поладить с одним товарищем, сумей поладить с тремя, пятью, десятью и со всеми”. Именно поэтому система использования ГФР подразумевает укрупнение групп, начиная с работы в парах, в тройках, в четверках и затем путем максимального деления на две группы.
Следующий элемент системы ГФР, на воспитательном аспекте которого мы остановимся, - общая подготовка обучаемых к групповой работе. Она заключается в разъяснении целей и задач групповой работы, ознакомлении с методами ее проведения, принципами комплектования групп, способами учета работы и оценивания результатов. Необходимость подготовки мотивируется осознанностью курсантов. Когда они знают, ради чего вводится данная форма, их работа становится продуктивнее.
В плане общей подготовки особое воспитательное значеь ние имеет введение кодекса ГФР, который дисциплинирует взаимоотношения внутри группы. Дисциплинированность проявляется в поступках и действиях курсантов, отражает сознательное выполнение правил групповой работы. Дисциплинированность не требует постоянного напряжения мысли, потому что постепенно становится привычкой, следствием сложившихся взаимоотношений в группе. Благодаря этому в дальнейшем курсанты намного быстрее смогут найти верную линию поведения в различных ситуациях общения. Дисциплинированность, основанная на кодексе ГФР, имеет волевое начало и требует от курсантов выдержки, твердости, настойчивости, умения себя сдерживать, но включает и другие нравственные привычки: вежливость, предупредительность, внимание к окружающим, внутреннюю собранность и организованность.
Воспитание доброжелательности, вежливости, понимания и уважения мнения товарищей заключается в таких правилах, как “Выслушай товарища внимательно, не перебивая”, “Постарайся понять мысль товарища”, “Не понял - спроси еще раз”. Кодекс запрещает перебивать говорящего, следовательно, воспитывает в курсантах выдержку, сдержанность. Правило “Высказывайся кратко и четко, не демонстрируя свое красноречие” способствует развитию деловитости, уважению чужого внимания и времени. Правила “Не согласен - обоснуй”, “Не согласны с тобой - установи причину” учат обосновывать собственную позицию, прививают навыки по культуре дискуссии. Правило “Аргументированно доказали неверность твоих взглядов - признай ошибку” развивает самоуважение, самообладание, воспитывает чувство собственного достоинства и чувство благородства. Особое значение для юношей приобретает самообладание. Умение владеть собой считается очень ценным качеством, а эмоциональная невыдержанность, срыв ие приветствуются коллективом и виут ренне переживаются человеком. И последнее правило: “По-
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
89
мни: успешное выполнение задания зависит от каждого члена группы” - воспитывает дух коллективизма и товарищества, формирует активную жизненную позицию, не позволяет отсиживаться за спинами других. В целом кодекс ГФР организует и управляет работой в группах, воспитывает самостоятельность, прививает культуру общения.
Параллельно с общей подготовкой проводится подготовка лидеров групп. Им разъясняется главная задача: вовлечь в групповую работу каждого члена, особенно слабого. В сущности, лидер выполняет “педагогические функции”. Его деятельность должна строиться таким образом, чтобы самому не подавлять инициативу согруппников и другим не позволять этого делать. Подобный подход отражает равные права всех членов группы, воспитывает в курсантах чувство справедливости, нетерпимость к унижению человеческого достоинства.
И, наконец, воспитательный аспект принципов оценки знаний курсантов при групповой работе. Получение индивидуальной и групповой оценки (среднеарифметической для каждого) по принципу двух оценок ставит обучаемых в условия заинтересованности получения знаний своими товарищами. Такой подход воспитывает ответственность за себя и за другого, развивает чувство солидарности. •
Если группе сообщается, что она будет оцениваться по принципу “любого”, т.е. по ответу одного из его членов, выбранного педагогом, в группах наблюдается интенсивное взаи-мообучение. Причем каждый член группы старается выяснить, все ли понятно товарищу. И чем тактичнее он это делает, тем больше шансов получить лучшую оценку. Этот принцип направлен на воспитание чуткости, вежливости, отзывчивости. Так как в роли отвечающего может оказаться любой курсант, то каждый должен отнестись к подготовке задания добросовестно, не терять времени напрасно, усердно работать, чтобы не подвести группу.
Эффективен, на наш взгляд, принцип самостоятельной оценки, когда группы сами оценивают работу своих членов. Преподаватель после выставления курсантами таких оценок имеет право проконтролировать их объективность. Для этого он задает любому курсанту из группы дополнительные вопросы по изучаемой теме. Если курсант подтвердил свою оценку, группа поощряется, если он ответил ниже, чем его оценила группа, всей группе снижается оценка. Таким образом, у курсантов постепенно складывается адекватная самооценка, развивается самокритичность, самосознание, склонность анализировать свои действия и отдавать им отчет, вырабатываются такие важные нравственные качества, как честность и правдивость, способность открыто указывать на свою ошибку и ошибку товарища.
Мы остановились на воспитательном аспекте только некоторых элементов системы использования ГФР, но даже эта небольшая часть говорит об их значимости. Выделим важные для профессиональной деятельности качества личности, которые формируются и воспитываются в процессе Использования системы ГФР. К ним относятся: способность располагать к себе людей и вызывать у них доверие, быстро устанавливать контакты с.новыми людьми; умение найти нужный тон, целесообразную форму общения, в зависимости от психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника; умение давать объективную оценку своим действиям и действиям других людей; способность разумно сочетать деловые и личные контакты; умение согласовывать свои действия с действиями других; умение тактично отстаивать свою точку зрения.
Итак, система использования ГФР в процессе профессионального обучения курсантов учебных заведений МВД России не только повышает эффективность обучения и активизирует деятельность курсантов, но и вместе с тем несет в себе мощную воспитательную направленность в рамках формирования социализированной, коллективистической личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
4. Малафеев Р.И., Скляренко И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. - Москва-Курган, 1998.
5. Организация профильного обучения: Учебное пособие / Авт.-сост. Л.Г. Бобкова. - Курган, 2003.
6. Резепин А.В. Психолого-педагогические аспекты воспитательной работы руководителей учебно-строевых подразделений вуза МВД России: Методическое пособие. - М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2003.
7. Скляренко И.С. Использование групповых форм работы на семинарских занятиях по курсу “Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД”: Методические рекомендации для преподавателей. - Хабаровск: Дальневосточный юридический институт МВД І’Ьссии, 2002.
8. Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. -М.: Ассоциация авторов и издателей “ТАНДЕМ”, Изд-во “ЭК-МОС”, 2000.
9. Социально-психологический климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общ. ред. д-ра психол. наук М.И. Марьина, д-ра техн. наук Е.А. Мешалкина - М.: ЦОКП МВД России, 2001.
10. Токарев Н.А., Шаронов Ю.А. Управление конфликтами в служебном коллективе // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 1999. - № 1 (9).
11. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ
Канд. пед. наук, доцент А.И. Борейко
г. Челябинск
Изменения социально-экономической структуры общества влекут изменения и в других сферах, среди которых наиболее активно реагирующей является система высшего образования. Цель высшего образования обусловливает необходимость полноценного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач учебного процесса, поскольку сущность педагогического процесса в вузе заключается в формировании личности специалиста в области профессиональной деятельности, вооруженного специальными знаниями, умениями и навыками (2). Новый социальный запрос формулирует и новые требования к качеству профессиональной подготовленности специалистов с высшим образованием.
Учебный процесс в высшей школе является сложным системно-структурным образованием, подвижным внутри самой системы, что извне детерминировано социальным запросом, сформированным современными требованиями к вузу. Повышение качества подготовки специалистов в условиях непрерывного увеличения объема научных знаний и научной информации при сравнительно ограниченных сроках обучения возможно путем постоянного совершенствования учебного. цроцессз^К управления им с точки зрения оптимизации содержания образования и форм обучения. Этими и рядом других факторов обусловлен процесс постоянного совершенствования учебного процесса в вузах.
Профессиональная подготовка специалистов высшего уровня представляет собой многокомпонентную и многофун-
90
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, Ns 1(23)
