CC BY
55
мни: успешное выполнение задания зависит от каждого члена группы” - воспитывает дух коллективизма и товарищества, формирует активную жизненную позицию, не позволяет отсиживаться за спинами других. В целом кодекс ГФР организует и управляет работой в группах, воспитывает самостоятельность, прививает культуру общения.
Параллельно с общей подготовкой проводится подготовка лидеров групп. Им разъясняется главная задача: вовлечь в групповую работу каждого члена, особенно слабого. В сущности, лидер выполняет “педагогические функции”. Его деятельность должна строиться таким образом, чтобы самому не подавлять инициативу согруппников и другим не позволять этого делать. Подобный подход отражает равные права всех членов группы, воспитывает в курсантах чувство справедливости, нетерпимость к унижению человеческого достоинства.
И, наконец, воспитательный аспект принципов оценки знаний курсантов при групповой работе. Получение индивидуальной и групповой оценки (среднеарифметической для каждого) по принципу двух оценок ставит обучаемых в условия заинтересованности получения знаний своими товарищами. Такой подход воспитывает ответственность за себя и за другого, развивает чувство солидарности. •
Если группе сообщается, что она будет оцениваться по принципу “любого”, т.е. по ответу одного из его членов, выбранного педагогом, в группах наблюдается интенсивное взаи-мообучение. Причем каждый член группы старается выяснить, все ли понятно товарищу. И чем тактичнее он это делает, тем больше шансов получить лучшую оценку. Этот принцип направлен на воспитание чуткости, вежливости, отзывчивости. Так как в роли отвечающего может оказаться любой курсант, то каждый должен отнестись к подготовке задания добросовестно, не терять времени напрасно, усердно работать, чтобы не подвести группу.
Эффективен, на наш взгляд, принцип самостоятельной оценки, когда группы сами оценивают работу своих членов. Преподаватель после выставления курсантами таких оценок имеет право проконтролировать их объективность. Для этого он задает любому курсанту из группы дополнительные вопросы по изучаемой теме. Если курсант подтвердил свою оценку, группа поощряется, если он ответил ниже, чем его оценила группа, всей группе снижается оценка. Таким образом, у курсантов постепенно складывается адекватная самооценка, развивается самокритичность, самосознание, склонность анализировать свои действия и отдавать им отчет, вырабатываются такие важные нравственные качества, как честность и правдивость, способность открыто указывать на свою ошибку и ошибку товарища.
Мы остановились на воспитательном аспекте только некоторых элементов системы использования ГФР, но даже эта небольшая часть говорит об их значимости. Выделим важные для профессиональной деятельности качества личности, которые формируются и воспитываются в процессе Использования системы ГФР. К ним относятся: способность располагать к себе людей и вызывать у них доверие, быстро устанавливать контакты с.новыми людьми; умение найти нужный тон, целесообразную форму общения, в зависимости от психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника; умение давать объективную оценку своим действиям и действиям других людей; способность разумно сочетать деловые и личные контакты; умение согласовывать свои действия с действиями других; умение тактично отстаивать свою точку зрения.
Итак, система использования ГФР в процессе профессионального обучения курсантов учебных заведений МВД России не только повышает эффективность обучения и активизирует деятельность курсантов, но и вместе с тем несет в себе мощную воспитательную направленность в рамках формирования социализированной, коллективистической личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
4. Малафеев Р.И., Скляренко И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. - Москва-Курган, 1998.
5. Организация профильного обучения: Учебное пособие / Авт.-сост. Л.Г. Бобкова. - Курган, 2003.
6. Резепин А.В. Психолого-педагогические аспекты воспитательной работы руководителей учебно-строевых подразделений вуза МВД России: Методическое пособие. - М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2003.
7. Скляренко И.С. Использование групповых форм работы на семинарских занятиях по курсу “Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД”: Методические рекомендации для преподавателей. - Хабаровск: Дальневосточный юридический институт МВД І’Ьссии, 2002.
8. Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. -М.: Ассоциация авторов и издателей “ТАНДЕМ”, Изд-во “ЭК-МОС”, 2000.
9. Социально-психологический климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общ. ред. д-ра психол. наук М.И. Марьина, д-ра техн. наук Е.А. Мешалкина - М.: ЦОКП МВД России, 2001.
10. Токарев Н.А., Шаронов Ю.А. Управление конфликтами в служебном коллективе // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 1999. - № 1 (9).
11. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ
Канд. пед. наук, доцент А.И. Борейко
г. Челябинск
Изменения социально-экономической структуры общества влекут изменения и в других сферах, среди которых наиболее активно реагирующей является система высшего образования. Цель высшего образования обусловливает необходимость полноценного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач учебного процесса, поскольку сущность педагогического процесса в вузе заключается в формировании личности специалиста в области профессиональной деятельности, вооруженного специальными знаниями, умениями и навыками (2). Новый социальный запрос формулирует и новые требования к качеству профессиональной подготовленности специалистов с высшим образованием.
Учебный процесс в высшей школе является сложным системно-структурным образованием, подвижным внутри самой системы, что извне детерминировано социальным запросом, сформированным современными требованиями к вузу. Повышение качества подготовки специалистов в условиях непрерывного увеличения объема научных знаний и научной информации при сравнительно ограниченных сроках обучения возможно путем постоянного совершенствования учебного. цроцессз^К управления им с точки зрения оптимизации содержания образования и форм обучения. Этими и рядом других факторов обусловлен процесс постоянного совершенствования учебного процесса в вузах.
Профессиональная подготовка специалистов высшего уровня представляет собой многокомпонентную и многофун-
90
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, Ns 1(23)
кциональную систему, требующую гибкого управления учебным процессом, способную быстро и эффективно выбирать нужное направление и перестраиваться в системе в целом. Это предъявляет специфические требования к механизмам, обеспечивающим лабильность системы управления и успешность ее в реагировании на новые внешние и внутренние требования.
В настоящее время образовательные учреждения МВД России перестраивают процесс подготовки специалистов для органов внутренних дел и внутренних войск в соответствии с многоуровневой системой профессионального образования, руководствуясь: а) государственными образовательными стандартами профессионального образования, определяющими специальность выпускников учебного заведения по какому-либо направлению; б) квалификационными характеристиками специалистов-выпускников конкретного образовательного учреждения, которые определяют их специализацию.
Однако решение организационных и управленческих задач в образовательных учреждениях осуществляется на основе прежних (устаревших) механизмов, не затрагивая таких сторон, как соотношение объема теоретической и практической подготовки, унифицирования учебных планов и координации учебных программ, введения интернированных учебных курсов. Процесс обучения слушателей и курсантов осуществляется преимущественно в ключе традиционных подходов и методик, поэтому к первоочередным задачам относится коренное изменение форм и методов обучения личного состава (1).
Стагнированность отдельных механизмов управления учебно-воспитательным процессом вуза не способствует внедрению инноваций в систему управления, а также новых технологий в педагогический процесс, что снижает результативность подготовки специалистов высшей и средней квалификации, а также тормозит перевод новых образовательных систем в режим развития.
С целью совершенствования учебного процесса высшего образовательного учреждения особое внимание обращается на оптимизацию его структуры, которая включает такие подструктуры, как содержание образования, организационные формы, методы, приемы, средства и условия обучения. Поскольку все компоненты обучения непрерывно движутся и изменяются, условием оптимизации является непрерывная корректировка задач, содержания и средств обучения на основе анализа промежуточных результатов и характеристик процесса.
Совершенствование системы подготовки специалистов на данном этапе развития высшего образования достигается за счет внедрения в учебный процесс передовых обучающих технологий, в которых дидактическую функцию выполняют организационные формы и методы обучения, оказывающие влияние на качество теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов. Именно они в наибольшей степени обеспечивают решение новых задач образования и требований, предъявляемых к специалисту.
На современном этапе развития педагогики высшей школы преимущественным объектом исследования являются теория и практика групповых форм обучения, расширяющих сферу взаимодействия студентов, увеличивающих количество обучающих ситуаций, повышающих качество обратной связи, обеспечивающих срочной информацией.
Наиболее эффективные педагогические технологии включают различные формы учебного взаимодействия обучающихся, организуемых и направляемых преподавателем, и нацелены на:
- активизацию позиции обучаемого в учебном процессе, что достигается за счет интенсификации его взаимодействия с другими участниками учебно-воспитательного процесса;
-создание условий для обеспечения и поддержания учебно-познавательной активности обучаемых;
-усвоение знаний и профессиональных умений на качественно новом уровне за счет увеличения объема практических занятий и совершенствования педагогической практики;
-'формирование у обучаемых соответствующей мотивации к собственной учебно-познавательной деятельности.
Для новых педагогических технологий характерно интерактивное содержание учебной деятельности, обусловливающее включение, как обязательной составляющей, различных форм игрового моделирования, представляющего собой организованное взаимодействие обучаемых но решению учебной задачи. Такой вид занятий представляет собой учебную практику, которая является необходимым видом профессионального обучения и связующим звеном теоретической, методической и практической подготовки обучаемых^организуемой и управляемой непосредственно преподавателями, ведущими учебные дисциплины.
Несмотря на то, что учебная практика является системообразующим участком практической подготовки, она отсутствует в учебных планах в качестве самостоятельной учебной дисциплины или раздела в учебных программах. В соответствии с этим целесообразна корректировка учебных программ на предмет введения курса “Учебная практика” в качестве самостоятельной учебной дисциплины.
Высшей школой накоплен достаточный опыт организации учебной практики, которая как самостоятельная форма обучения профессиональному мастерству наиболее известна в театральных, спортивных и педагогических вузах. В театральных вузах основной задачей учебной практики является освоение студентами техники актерского перевоплощения. В спортивных вузах задачами учебной практики являются освоение технологии обучения основным группам физических упражнений и формирование бргайизационно-коммуни-кативных умений. В педагогических вузах задачами учебной практики являются овладение навыками педагогического общения и методикой преподавания учебного предмета.
Имеются различия в подходах к организации учебной практики: учебная практика вводится в!учебный план и в расписание учебных занятий (например, Ираз в неделю в установленный день) или проводится в рамках учебного занятия (от 15-20 до 45 минут на каждом занятии) по профилирующим дисциплинам. Объем часов, отводимых на учебную практику, и способы ее введения в учебный процесс регламентированы спецификой осваиваемой профессии.
Для формирования правильного представления о функциональной направленности учебной практики необходимо уточнить смысл, вкладываемый в это понятие. Имеет место определенная сложность, обусловленная отсутствием дифференцированного подхода к определению функциональной структуры учебной практики в педагогической теории. Это обстоятельство приводит к смешению понятий, в результате которого под понятием “учебная практика” неправомерно подразумевают любой вид практики (ознакомительная, производственная, педагогическая), а также выполнение практических учебных заданий и отдельных упражнений на занятиях.
Учебная практика как понятие
Понятие “учебная практика” не является новым, но в педагогике высшей школы к настоящему времени нет четкого его определения в плане дифференциации его дефиниций. В общепринятом, широком смысле этого словосочетания подразумевается процесс накопления опыта практической деятельности. Как правило, речь идет об опыте репродуктивной деятельности, ориентированной на достижение студентами образцов “правильных” действий, с которыми их знакомят преподаватели и наставники в ОВД.
Опыт репродуктивной деятельности, как правило, формируется в процессе разнообразных видов практической учебной деятельности студентов: выполнения практических упражнений на семинарских, лабораторных и практических занятиях; прохождения специализированной практики на производстве; участия во внеурочных и других формах учебной деятельности в вузе. В таком варианте к учебной практике можно отнести как весь процесс в целом, всю систему прак-
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
91
тической подготовки в вузе, так и в отдельности любой вид учебной деятельности, где студент получает практические навыки. Эта версия не соответствует смыслу этого словосочетания, поскольку обобщает различные виды и формы профессионального обучения, в результате чего создается поверхностное4 восприятие дидактической ценности учебной практики как специфической формы практической подготовки студентов. Методологическая непроработанность этого вопроса вносит не только разночтения смыслового содержания понятия “учебная практика”, но и затрудняет разработку ее в качестве педагогической технологии.
Учебная практика как учебная дисциплина
Учебная практика как специализированное понятие представляет собой организованный, управляемый процесс и систему целенаправленного формирования практических базовых умений и навыков. Это самостоятельная учебная дисциплина, имеющая дидактические задачи, специализированное содержание и адекватные методы, средства и приемы обучения. Учебная практика относится к категории организационных форм обучения, содержание которой реализуется через активные методы обучения интерактивной направленности.
Системообразующая функция учебной практики создает условия для разработки унифицированных учебных планов и учебных программ, которые в настоящее время недостаточно скоординированы между собой, а также снять в определенной степени проблему дискретности между теоретическими и практическими разделами. Введение в учебные планы дисциплины “Учебная практика” позволит оптимизировать систему профессиональной подготовки, в результате которой система профессионально-практической подготовки будет отличаться логической завершенностью (табл.):
- практические упражнения на занятиях;
- спецпрактикумы по учебным дисциплинам;
- полевые учения;
- учебная практика;
- ознакомительная практика в ОВД;
- педагогическая практика в ОВД;
- производственная практика в ОВД.
При определении путей совершенствования учебного процесса в юридическом вузе предпочтения фокусируются на самых актуальных и перспективных из них. По критериям
актуальности и перспективности введение учебной практики в качестве самостоятельной дисциплины учебного плана является наиболее им соответствующей.
Своевременность этого направления совершенствования учебного процесса в юридическом вузе в полной мере согласуется с современным этапом развития педагогики высшей школы, для которого первоочередными задачами значатся: оптимизация содержания образования и форм обучения; разработка новых педагогических технологий, согласование междисциплинарных связей, чему в полной мере соответствует задача введения учебной практики в учебные планы.
Организация практики в естественных условиях ОВД имеет целью: ознакомление курсантов с ее спецификой в целом; освоение ими отдельных видов предстоящей профессиональной деятельности (социальная, организационная, поисковая, коммуникативная, реконструктивная, удостоверительная) под руководством наставников, формирование отдельных групп профессиональных умений и навыков, а также решение психолого-педагогических задач воспитательного характера. Учебная практика в вузе отличается тем, что посредством упражнений формируются базовые умения и навыки, составляющие основу профессионального мастерства.
Общая характеристика курса “Учебная практика”.
Курс “Учебная практика” характеризуется тем, что имеет целью введение студентов в профессиональную реальность посредством формирования основ профессионального мастерства в искусственных условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. Отработка техники профессиональных умений, навыков и действий в искусственных условиях является необходимым предварительным этапом для проведения педагогической и производственной видов практики в естественных условиях ОВД.
Учебная практика - это форма организации учебной деятельности студентов, предназначенная для освоения и закрепления профессиональных практических умений и навыков предметной деятельности под руководством преподавателя.
Основной задачей учебной практики является формирование профессиональных умений и навыков, т.е. тех организационно-коммуникативных умений, которые составляют предмет и содержание профессиональной техники.
Содержание или предмет учебной практики составляют базовые, элементарные умения, которые формируются по-
Таблица
Примерная схема практической профессиональной подготовки слушателей
Этапу практической подготовки Условия процесса обучения Вид учебных занятий Форма практической подготовки Цель
I. Накопление опыта практической деятельности. В естественных условиях производственного процесса ОВД Практика на производстве 1 Производственная практика в ОВД Стажировка по месту распределения
Педагогическая практика в ОВД Практика в структурных подразделениях ОВД
Ознакомительная практика в ОВД Визуализация и интерио-ризация специфики производства
Н. Формирование отдельных групп профессиональных ‘умений и навыков 11 * Моделирование фрагментов профессиональной Деятельности в искусственных условиях учебно-воспитательного процесса в вузе Аудиторная практика Учебная практика Освоение базовых умений и навыков практических действий
III. Ознакомление с содержанием практической профессиональной деятельности В естественных условиях учебно-воспитательного процесса вуза Аудиторные занятия Спецпрактикумы по учебным дисциплинам Ознакомление с содержанием отдельных видов профессиональной деятельности
Практические упражнения на занятиях И ндивидуальные упражнения
Полевые учения Упражнения в групповом взаимодействии
92
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
средством упражнений. Таких “элементарных” умений довольно много, и все они в совокупности составляют отдельную, самостоятельную группу умений, именуемую профессиональной техникой. Для работающих в профессиональных системах типа: “человек - человек” профессиональную технику составляет комплекс организационно-коммуникативных умений и особых приемов, связанных с искусством поведения, проявляющихся в умениях воздействовать организую-ще и управляюще через коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны профессионального общения.
Направленность учебной практики на целенаправленное формирование опыта профессиональной деятельности определяет характер упражнений, выполняемых в различных формах игрового моделирования, ситуационных, ролевых, имитационных и других разновидностях учебных игр, а также специализированных упражнений.
Для традиционной схемы учебной практики, ориентированной на достижение репродуктивного опыта, характерным является проведение ее в императивном ключе, что выглядит следующим образом:
-умения объясняет и демонстрирует преподаватель;
- затем эти же умения выполняют и отрабатывают студенты, ориентируясь на образец выполнения их преподавателем;
- качество продемонстрированных студентами умений затем анализирует и оценивает преподаватель.
При традиционной схеме проведения учебной практики возникает ряд проблем, влияющих на качество практической подготовки будущих специалистов:
- во-первых, при императивном способе проведения занятий активность курсантов весьма относительна, поскольку заведомо ставит студентов в пассивную позицию учеников, которые в своих действиях на занятиях ориентируются на оценку преподавателя, в связи с чем ставят для себя минимальную задачу - выполнить его требования;
- во-вторых, студенты к оценкам преподавателей относятся в большей степени индифферентно и ориентируются на “сносную” оценку, что не стимулирует позитивной мотивации на достижение “образцов” в выполнении отрабатываемого действия (т.е. достижении мастерства).
- в-третьих, учебная задача на достижение соответствия действий образцам, которое демонстрирует студентам преподаватель, не оказывает должного стимулирующего воздействия на их акгивность, поскольку живучи с туденческие принципы: “на оценку хватит”, “когда поработаю столько, сколько преподаватель - также научусь”. Поэтому студенты довольствуются минимальной для себя задачей: “не получить двойку” и из опыта знают, что и преподаватель всем двоек не поставит. Это типичная позиция студентов при императивном способе проведения учебных занятий.
Более эффективным является способ проведения учебной практики в форме взаимообучения, который представляет собой организованную систему обучающих взаимокоррек-ций студентов, управляемую преподавателем. Взаимообуче-ние организуется в “рабочих” парах, тройках, микрогруппах, учебных отделениях. Такая форма учебной практики требует разработки дидактических комплексов учебно-инструктиру-ющих материалов. Если при традиционном способе студенты демонстрируют свои умения на группе студентов, то при вза-имообучении они работают друг с другом: один выполняет ролевые функции “учителя”, другой - функции “обучающегося ученика”, третий - в роли “эксперта”. Действия по вза-имообучению для каждой роли определены (расписаны) в соответствующих инструкциях по типу алгоритмических предписаний. Каждое осваиваемое умение расшифровано в специальных дидактических шкалах с помощью критериев, отражающих детальные характеристики образцового действия и его отличия от несформированных умений. Методологическую основу технологии взаимообучения составляет принцип “обучающая роль ошибки”.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брычеев В.Г. О состоянии работы с кадрами: Роль и значение психологической службы в реализации кадровой политики в системе МВД России // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел и внутренних войск МВД России. - М.: УВР ГУК и КП, ЦОКП МВД России, 2000.
2. Основы вузовской педагогики / Под рсд. Н.В. Кузьминой и И.А. Урклина. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Канд. техн. наук, доцент А.Ю. Беляков, В.А. Клецкова, нам. спецкабинета
Пермский филиал Нижегородской академии МВД России
Существенным звеном системы тактической подготовки в образовательных учреждениях МВД, определяющим эффективность учебного процесса, является рациональное планирование последовательности прохождения учебного материала от простого к сложному, доступными порциями и без потери связности материала.
Содержание тактической подготовки образует предметную область, модель которой представляет собой иерархию знаний, умений и навыков. Иерархическая организация семантического пространства предметной области формируется под воздействием системы требований, предъявляемых руководителю специальной операции, претендующему на звание компетентного. Размерность системы требований определяется, в общем смысле, сложностью внешней среды, в которой предстоит выполнять функциональные обязанности руководителю. В условиях энтропийности внешней среды профессионалом может считаться руководитель, оперирующий системным подходом и системным анализом. В системном подходе к организации мыслительной деятельности центр тяжести смещен на концептуальные построения, эмпирические умения и навыки, эвристические решения, опирающиеся на сформированные в процессе обучения и практической деятельности иерархию понятий, с одной стороны, и на осознание модели управленческой деятельности - с другой.
Обеспечить требуемый уровень подготовки способен такой учебный процесс, который охватывает все грани управленческой деятельности, поэтому формирование содержания тактической подготовки сводится к построению адекватной предметной области знаний квалифицированного специалиста.
Один из подходов к построению предметной области основан на представлении понятийной структуры сознания как некоторой иерархии поля знаний, формируемой уровнями абстракции понятий. В такой пирамиде знаний каждый следующий уровень служит для восхождения на новую ступень обобщения и углубления знаний в предметной области. Возможно наличие нескольких уровней понятийной структуры U={um, m= l,|u|}. Естественно, что и стратегии принятия решений на различных уровнях будут существенно отличаться.
Если каждый из уровней пирамиды знаний как некоторое семантическое пространство - модель предметной области -задать системой G=(V,E), где У={У|, i=l,|V| } - множество вершин (понятий) и E={Cj, j=l,|E|} - множество отношений различной арности, тогда математическая интерпретация уровней пирамиды знаний задается гомоморфизмом исходной системы GbG'b виде отображения: f: G-Ю',
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
93
